Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Teema kokkuvõte

« Teoreetiline metoodilised alused kaasav haridus»

Kaasav haridus Venemaa ühiskonna praeguses arenguetapis on erivajadustega inimese haridus- ja seejärel kutsetegevuse õiguse realiseerimise oluline tingimus. Tuleb märkida, et kaasava hariduse probleemi käsitleva teaduskirjanduse analüüs ajaloolises kontekstis võimaldab näha järk-järgult muutuvat paradigmat "ebatüüpilise" inimese ja sotsiaalse keskkonna süsteemis. Veelgi enam, avalikkuse teadvuses on märgata positiivseid muutusi ja hoiakuid vajadusest liikuda erivajadustega inimeste sotsiaalsest isolatsioonist (ja mõnel juhul ka füüsilisest hävitamisest) nende sotsiaalse kaasamise poole.

Järgides teadusliku uurimistöö loogikat, leiame, et püstitatud probleemi väljatöötamisel tuleb lähtuda uurimistöö „kaasavast haridusest“ põhikontseptsiooni analüüsist ja kontseptuaalsetest lähenemistest, millest oleme võtnud aluseks teadusliku uurimistöö väljatöötamise. kaasav haridussüsteem.

Teadusruumis on mõiste "kaasav haridus" institutsionaliseerimine alles algamas. Selle kontseptsiooni aktiivne kasutamine Venemaa teaduslikus ja praktilises ruumis leiab aset alles 20. sajandi lõpus. ja XXI sajandi algus. Pole juhus, et kaasava hariduse kontseptsiooni kasutuselevõtt Salamanca erivajadustega inimeste deklaratsiooniga (1994) ja UNESCO kultuurilise mitmekesisuse deklaratsiooni vastuvõtmine (2001) on oma ilmumisajal lähedased: mõlemad dokumendid väljendada mitte ainult ühiskonna ja selle kultuuri heterogeensuse tunnustamist, vaid ka ühiskonna muutuvaid hoiakuid sellesse mitmekesisusse – selle väärtuse teadvustamist, inimestevaheliste erinevuste väärtuse teadvustamist.

Kaasamine kaasaegne maailm tegutseb juhina sotsiaalne idee lääneriigid, mis põhineb võitlusel individuaalsete erinevuste põhimõttel põhineva diskrimineerimise kaotamise nimel. Inimkooslust käsitletakse kogu selle mitmekesisuses, eeldades kooseksisteerimist tavalised inimesed ja erivajadustega inimesed.

Kaasaegses erivajadustega inimeste haridusele pühendatud teaduskirjanduses ja perioodikas hakkas mõiste "kaasamine" järk-järgult asendama varem kasutatud terminit "integratsioon", väites, et see on praktilise teostuse mõistmise olemuse täpsem semantiline väljendus. erivajadustega inimeste õigustest.

Teadusruumis on termin "kaasamine" tõlkes alates inglise keeles tähendab "kaasatud". Kaasav ehk kaasav haridus on mõiste, mida kasutatakse puuetega ja sellest tulenevalt hariduslike erivajadustega inimeste õppeprotsessi kirjeldamiseks üldharidusasutustes. See põhineb ideoloogial, mis annab võrdne kohtlemine kõigile inimestele, kuid sellegipoolest näeb see ette keskkonna kohandamise ja kompenseerivate tingimuste loomise.

Tuleb märkida, et ühiskonna praeguses arenguetapis vormistab 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis" juriidiliselt mõiste "kaasava hariduse" kui võrdse juurdepääsu tagamisele haridusele. kõigile õpilastele, arvestades nende hariduslike erivajaduste ja individuaalsete võimaluste mitmekesisust.

Chigrina A. Ya. sõnul on kaasav haridus mõiste, mida kasutatakse puuetega ja sellest tulenevalt ka hariduslike erivajadustega laste õpetamise protsessi kirjeldamiseks üldhariduskoolides (massikoolides). Autor rõhutab, et kaasav haridus peaks esindama tasakaalu selle vahel, kas laps suudab täiendavate tingimuste ja individuaalse programmi olemasolul omandada üldprogrammi, ning tema sotsiaalse integratsiooni tähtsuse vahel.

Omakorda O.S. Kuzmina annab mõistele "kaasava hariduse" järgmise definitsiooni, mille all ta tähendab "sotsiaal-pedagoogilist nähtust, mis seisneb haridusprotsessi ülesehitamises, milles laps puudega tervishoiutöötajat koolitatakse koos tervete eakaaslastega ning saab oma hariduslike erivajaduste rahuldamiseks spetsiifilist pedagoogilist tuge ja parandusabi.

Meie uurimuse jaoks pakub erilist huvi Yarskaya-Smirnova E.R. artikkel. ja Loshakova I. I. “Puuetega laste kaasav haridus”, milles kaasava hariduse juurutamise idee viitab sellele, et teenuste järjepidevus, sealhulgas neile kõige soodsam hariduskeskkond, peaks vastama õpilaste vajaduste mitmekesisusele. puuetega. Autorid rõhutavad, et kõik lapsed peaksid olema algusest peale kaasatud elukohajärgse kooli haridus- ja seltsiellu; kaasava kooli ülesandeks on kõigi vajadustele vastava süsteemi ülesehitamine; kaasavates koolides pakutakse kõigile lastele, mitte ainult puuetega lastele, tuge, mis võimaldab neil saavutada edu, tunda end turvaliselt, väärtustada meeskonnas koosolemist.

Jagame A. V. Bakharevi arvamust, et kaasava hariduse süsteem hõlmab kesk-, kutse- ja kõrgharidusasutusi. Selle eesmärk on luua takistusteta keskkond puuetega inimeste hariduses ja koolituses. Selleks on vaja meetmete kogumit, mis hõlmab nii tehnilisi seadmeid õppeasutused, ning nende tööle ja puuetega inimestega suhtlemise arendamisele, sallivuse ja suhtumise muutmisele suunatud spetsiaalsete koolituste väljatöötamine õpetajatele ja teistele õpilastele. Lisaks leiab autor, et puuetega laste kohanemisprotsessi hõlbustamiseks üldharidusasutuses on vaja eriprogramme.

Väljatoodud probleemi kontekstis on meie jaoks olulised S. O. Bryzgalova ja G. G. Zaki seisukohad, kes näeme, et kaasava hariduse kontseptsioon nõuab põhimõttelisi muudatusi mitte ainult keskhariduse (kui “kooli kõigile”), vaid ka keskhariduse süsteemis. ka professionaalne ja lisaharidus(kui "haridus kõigile"). Teadlased peavad kaasava hariduse süsteemi ennast tõhusaks mehhanismiks kaasava ühiskonna arendamiseks, s.o. Kaasava haridussüsteemi arendamisega aitame seeläbi kaasa kaasava ühiskonna – ühiskond kõigile, ühiskond kõigile – arengule. Nende arvates on see kaasava hariduse põhiväärtus. Kaasav haridus on haridus, mis annab kõigile, olenemata tema füüsilistest, intellektuaalsetest, sotsiaalsetest, emotsionaalsetest, keelelistest või muudest omadustest, võimaluse osaleda üldine protsess haridus ja kasvatus (areng ja sotsialiseerimine), mis võimaldab küpsel inimesel saada võrdväärseks ühiskonnaliikmeks, vähendab tema segregatsiooni ja isolatsiooni riske. Koos kasvades õpivad lapsed aktsepteerima enda iseärasusi ja arvestama teiste inimeste omadustega. See põhineb ideoloogial, mis tagab kõigi inimeste võrdse kohtlemise, kuid näeb siiski ette keskkonna kohandamise ja kompenseerivate tingimuste loomise. Meie jaoks on kaasava hariduse järjepidevuse ideed väärtuslikud alates Keskkool ja lõpetades keskkooliga. Sellest lähtuvalt on erivajadusega inimene pidevalt sotsiaalsete suhete ja sidemete süsteemis, mis sotsialiseerumisel laieneb ja süveneb.

Oleme kaasava haridussüsteemi väljatöötamisel lähtunud järgmistest kontseptsioonidest ja kontseptuaalsetest lähenemistest:

1). Tegevuskäsitlus, mis käsitleb inimest aktiivse subjektina, kes tunneb ja muudab tegevusprotsessis maailma ja iseennast;

2) Õpilaskeskne lähenemine lähtub humanistlikust õpetaja ja õpilase suhte põhimõttest, võttes arvesse lapse subjektiivset kogemust ja pakkudes talle tema individuaalsusele pedagoogilist tuge;

3) Süstemaatiline lähenemine, käsitleb kaasavat haridust kui multidistsiplinaarse meeskonna pidevat suhtlemisprotsessi;

4) Kompetentsipõhine lähenemine käsitleb inimest teatud kompetentside kandjana;

5) Inimese isikliku ja professionaalse arengu akmeoloogia.

Teeme ettepaneku käsitleda lühidalt nende teoreetilist ja metodoloogilist olemust.

Tegevuskäsitlus käsitleb inimest aktiivse subjektina, kes tunneb ja muudab tegevusprotsessis maailma ja iseennast (L.S. Võgotski, A.N. Leontjev, S.L. Rubinštein jt). Riiklik sotsiaalpoliitika erivajadustega inimeste suhtes on pikka aega lähtunud puude meditsiinilisest mudelist. Milles käsitleti erivajadustega inimest rohkem objekti positsioonilt arstiabi mitte aga sotsiaalsete suhete teema. Kahjuks isegi see oluline punkt kuidas erivajadusega lapse rehabilitatsiooni individuaalse programmi väljatöötamine toimub väga sageli ilma vanemate, eriti lapse osaluseta. Seda olukorda tuleks muuta.

Meie arvates peaks tegevuskäsitlus lähtuma osaluspõhimõttest, mis hõlmab noorte osalemist otsuste tegemisel ja nende elu mõjutavates protsessides, sh infovahetuse, konsultatsiooni, juhtimise, otsustamise ja tegutsemise protsessides. (R.A. Hart). Tuginedes tema raamatule "Laste osalemine tokenismist kodakondsuseni" toome välja vaid oma uurimuse jaoks olulisemad sätted. Teadlane väidab, et noore osalemine on tagatud läbi:

Konfidentsiaalne suhtlemine (informeerimine kõigis noort puudutavates küsimustes, toetus küsimuste sõnastamisel ja siirus vastustes);

Ühine otsustamine (arutelu soodustamine, valikuvõimaluste pakkumine, otsuse elluviimiseks volitamine);

Algatuse tugi ( aktiivne kuulamine; tõdemus, et noortel on andeid, tugevusi ja nõrgad küljed, orienteerumine tulevikule, kogemuste saamine erinevate tegevuste käigus).

Leiame, et sellest käsitlusest lähtuv kaasava hariduse kontseptsioon peaks lähtuma erivajadustega laste ja noorte aktiivse positsiooni positsioonist tegevussubjektidena. Erivajadustega inimene osaleb erinevatel saadaolevad tüübid tegevus arendab ennast inimesena ja tulevase professionaalina.

Isikukesknennysobivdtugineb õpetaja ja õpilase vahelise suhte humanistlikule põhimõttele, võttes arvesse lapse subjektiivset kogemust ja pakkudes talle tema individuaalsusele pedagoogilist tuge.(E. Bondarevskaja, E. Stepanov, S. Podmazin jt.) .

Enamik isiksusekeskse lähenemise teadlasi näeb eeskätt õpetaja ja õpilase vahelise aine-aine interaktsiooni protsessi, mille eesmärk on luua sõbralik sotsiaal-kultuuriline keskkond indiviidi enesearenguks aktiivse tegevuse subjektina, mis on võimeline. eneseteostusest ja enesetäiendamisest.

Meie uurimuse kontekstis on E. Stepanovi pakutud isiksusekeskse lähenemise definitsioon, kes peab seda „metodoloogiliseks orientatsiooniks pedagoogiline tegevus mis võimaldab omavahel seotud mõistete, ideede ja meetodite süsteemile toetudes tagada ja toetada lapse isiksuse enesetundmise, eneseehituse ja eneseteostuse protsesse, tema kordumatu individuaalsuse kujunemist.

Isikukeskne lähenemine käsitleb inimest tema kontekstis individuaalne areng ja kujunemine, mis põhineb humanismi, loomuliku konformsuse ja kultuurilise konformsuse põhimõtetel.

Kaasava hariduse humanistlik kontseptsioon lähtub ideest, et inimene on kõrgeim väärtus, sõltumata sellest, millised võimed (intellektuaalsed, füüsilised jne) tal on. Huvitava mõtte väljendas E. Fromm, et muutused humaniseerumise suunas on võimalikud siis, kui inimesed ise lähevad rööv- ja omamisideoloogiast inimlikkuse, vastastikuse tunnustamise ja vastutuse ideoloogiale.

Selles kontekstis omandab “ebatüüpiliste” laste ja noorte hariduse probleem nende sotsiaalse kaasamise vahendina erilise tähenduse. Üldiselt on kogu kaasava hariduse süsteem läbi imbunud humanismi ideedest, mis on kõigi õppeprotsessis osalejate vahelise usaldusliku ja salliva suhte aluseks.

Meie töö jaoks tunduvad huvitavad sotsioloogilise uuringu andmed (Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I.), mis on saadud õpetajate, keskkooliõpilaste ja nende vanemate suhtumise kohta puuetega inimeste ühishariduse võimalikkusesse. lapsed, kellel on liikumisraskused, kuulmis-, kõne- või nägemiskahjustus, vaimne alaareng. Analüüs näitas, et kõige lähemal kontaktid on kehtestatud küsitletud õpilaste ja luu- ja lihaskonna häiretega laste vahel (12,4%), samuti vaimupuudega laste vahel (12,9%). Kõne-, kuulmis- või nägemispuudega lastega suhtlesid meie vastajad harvemini (9,1%). Ja nende seas, keda vastajad nägid ainult tänaval, on rohkem väliste puude tunnustega puudega lapsi (40,5%).

Huvitaval kombel suurim tolerants õppida samas klassis, avaldub meie vastajatel-õpilastel seoses luu- ja lihaskonna häiretega lastega. Nad on vähem tolerantsed nende suhtes, kellel on kuulmis- ja nägemishäired. Kõige madalam tolerantsus oli intellektipuudega laste puhul - ligi pooled õpilastest avaldasid soovi, et nad õpiksid eraldi koolis. Teadlased järeldavad, et umbes 70% vastanutest näitas erinevat teadlikkust laste puude probleemist, ning rõhutavad ka, et sel juhul avaldub sügavalt juurdunud stereotüüp, mis tekitab tõsiseid takistusi nii laste kui ka täiskasvanute ühiskonda integreerumisel.

Loodusega vastavuse printsiip (J. Comenius, J.-J. Rousseau, K. Ushinsky jt) eeldab lapse loomulike ja vaimsete printsiipide ühtsust tervikliku individuaalsuse samaväärsete komponentidena ja nende arvestamist selle protsessi käigus. arengu, hariduse ja koolituse valdkonnas. Meie töö jaoks on see põhimõte võtmetähtsusega, sest erivajadustega lastel esineb erinevaid kõrvalekaldeid vaimses ja/või füüsilises arengus, mis mõjutavad objektiivselt teadmiste ja oskuste omandamise protsessi.

Selle põhimõtte kaasaegne tõlgendus seob "ebatüüpiliste" laste sotsiaalse hariduse üldised seadused looduse, nende individuaalsete ja ealiste iseärasuste areng koos vastutuse kujunemisega enda kui aktiivse elu subjekti arendamise eest. Lisaks tuleb rõhutada, et loomuliku vastavuse põhimõte hõlmab lapse soo arvestamist soorolli, tööjõu ja tsiviilsotsialiseerumise protsessis.

Õpilaskeskne lähenemine kaasavas hariduses võimaldab toetuda erivajadustega lapse loomulikele kalduvustele, areneda ja täiustuda ainult tema loomulikke võimeid arvestades, mis võimaldab iga lapse individuaalseid kalduvusi täielikumalt ära kasutada.

Kultuurilise vastavuse printsiip (D. Locke, K. Helvetius, A. Disterverg jt) hõlmab kaasava haridussüsteemi ülesehitamist, mis põhineb ühiskonna kultuuril, rahva traditsioonidel ja tavadel, normidel ja väärtustel, võttes arvesse kultuurilist kultuuri. iga inimese tase. Erilist tähelepanu teadlased pööravad tähelepanu erivajadustega laste ja noorte sotsiaal-kultuurilise kohanemise probleemile.

Teaduskirjanduse analüüs võimaldab märkida vajadust põhjaliku kultuuriasutuste ekspertuuringu järele, et hinnata nende ligipääsetavust erivajadustega lastele ja noortele. Tuleb märkida, et mitteformaalne haridus, mida sagedamini rakendatakse kultuuriasutuste baasil, võimaldab harmooniliselt ühendada indiviidi intellektuaalse, emotsionaalse, esteetilise arengu, osaledes aktiivselt erinevat tüüpi amatöörkunsti tegevustes, huviklubides. , ringid jne.

Kaasaegsed kaasava hariduse uuringud viiakse läbi õpilaskeskse lähenemise alusel, arvestades haridus-, kutse- ja kutsetegevuse enda väärtus-semantilise, motivatsiooni-vajaduse ja tegevussfääri ühtsust. Esmalt haridus- ja kutsetegevuses ning seejärel kutsetegevuses osaledes ei omanda inimene mitte ainult adekvaatseid ideid oma elukutse ja oma võimete kohta, vaid ka arendab neid aktiivselt. Kujunedes kutsetegevuse subjektina ja kujundades suhtumist endasse kui tegijasse, areneb ta inimesena (B. Ananiev, L. Võgotski, A. Leontjev, S. Rubinštein jt).

Süsteemnelähenemine,peab kaasavat haridust pidevaks interaktsiooniprotsessiksOlen multidistsiplinaarne meeskond.

Algselt seostati sõna "süsteem" sotsiaalajaloolise olemise vormidega. Tõepoolest, kirjanduses mõistetakse süsteemi kui “koostoimivate elementide kompleksi” (L. Bertalanffy). Ühiskond kui sotsiaalsüsteem hõlmab haridust kui alamsüsteemi.

V. N. Spitsnadel, uurides süsteemianalüüsi teoreetilisi aluseid, pöörab tähelepanu haridusele kui vaadeldava süsteemi lahutamatule elemendile, metodoloogiline lähenemine selle olemusele ja hinnang peaks olema võrdne teiste elementidega, s.t. süsteemne. Teadlane rõhutab, et olles pikaajaline tegur, paneb haridus aluse, genereerib nende elementide arengut, ühiskonna tootlike jõudude kasvu. Lisaks on vaja teaduslikult põhjendatud haridusprogrammi. Seda rakendatakse süsteemsete teadmiste arendamise kaudu, mis tekivad loodus-, tehnika- ja sotsiaalteaduste koosmõju ja sünteesi tulemusena. Sellise teaduse maailmatasemele orienteeritud teadmiste süsteemi kujundamine ja selle juurutamine haridusprotsessi on osa kõrghariduse ümberkorraldamise sisust. Süsteemne lähenemine avab siin reaalse võimaluse vähendada koolituse kestust, tõsta hariduse eriteaduslikku, tehnilist ja maailmavaatelist taset ning tulevaste lõpetajate üldist kultuuri. Täpsemalt teeb see seda, tuues esiplaanile üldised teooriad, üldistatud teaduslikud põhimõtted ja paljastades sügavad vastastikused seosed.

Süstemaatiline lähenemine kaasavas hariduses võimaldab näha õppeprotsessi terviklikkust ja mitmekülgsust, kõigi õpikeskkonna elementide seost ja vastastikust sõltuvust, arvestades selle süsteemi ülesehitamise ja praktikas rakendamise keerukust.

On teada, et haridus on inimese arengu-, kasvatus- ja koolitusprotsessi harmooniline ühtsus kogu tema elu jooksul. See on isiksuse kujunemise, enesearengu ja eneseteostuse loov protsess.

Haridusvertikaali järjepidevuse idee on süstemaatilisel lähenemisel põhineva kaasava haridussüsteemi ülesehitamisel põhimõttelise tähtsusega.

Enamik spetsialiste, kes töötavad erivajadustega laste ja noorte ning lapsevanematega, pooldavad hariduse järjepidevust: "alg-kesk- - kutse-kõrgkool", mis on võimalik ainult siis, kui kõik haridusasutused suudavad ellu viia süstemaatilist lähenemist haridusele. kaasamise probleem. Eriti oluline on erinevate asutuste õpetajate valmisolek kaasava hariduse süsteemis tõhusaks tööks.

Selles kontekstis on O.S. Kuznetsova, kes pakkus välja mudeli õpetajate ettevalmistamiseks tööks kaasavas hariduskeskkonnas, hõlmab sisulisi ja korralduslikke komponente. Suunatud õpetajate arendamisele erialane pädevus kutseprobleemide lahendamise oskuse omandamine:

Mõistma kaasava hariduse filosoofiat, tundma ealisi psühholoogilisi ja pedagoogilisi mustreid ja iseärasusi ning isiklik areng puuetega lapsed, kes on kaasavas hariduskeskkonnas ning oskavad neid mustreid ja tunnuseid tuvastada;

Osata valida parimaid viise kaasava hariduse korraldamiseks, kujundada haridusprotsess normaalse ja vaegarenguga laste ühiseks harimiseks;

Rakendada erinevaid parandus- ja kasvatusprotsessi õppeainete vahel pedagoogilise suhtlemise meetodeid, keskendudes väärtushoiakule puuetega lastesse ja kaasavale haridusele üldiselt;

Luua kaasavas haridusruumis korrigeeriv ja arendav keskkond ning kasutada haridusorganisatsiooni ressursse kõigi laste arendamiseks;

Teostada erialast eneseharimist normaalse ja vaegarenguga laste ühise kasvatuse küsimustes. kaasav haridus multidistsiplinaarne humanistlik

Tuleb märkida, et O. S. Kuznetsova põhjendab oma töös kaasava hariduse tingimusi, mille kohaselt on õpetajate koolitus tõhus, nimelt kui:

See korraldatakse personaliseeritud ja pideva õpetaja (õpetaja) ja õpetajate (õpilaste) ühistegevuse protsessina, mis on suunatud erialase pädevuse arendamisele ning isiklike ja professionaalsete hoiakute kujundamisele kaasava hariduse suhtes ning esitatakse eeskujuna;

Õpetajakoolituse tehnoloogia hakkab põhinema humanitaartehnoloogiate rakendamisel ning tagab motiveeriva-väärtusliku, tegevus-aktiivsuse ja reflektiivse-hinnava valmisoleku kujunemise kaasavas hariduses töötamiseks.

Multidistsiplinaarse meeskonna spetsialistide (arstid, õpetajad, psühholoogid, juristid, riigiteenistujad ja ühiskonnategelased) sisukad arutelud toimuvad kaasava hariduse ideede praktilise elluviimise, elluviimise raskuste ja positiivse suhtumise kujundamise üle. avalik arvamus. Selline lähenemine võimaldab käsitleda erivajadustega inimest kui aktiivset elu subjekti, kõigis tema elu mõjutavates otsustes osalemise tähtsust. Meie arvates tuleks kõikidele koolitusel osalejatele mugava kompenseeriva hariduskeskkonna korraldamisel arvestada lapse ja tema vanemate arvamusega.

Eriti oluline on märkida kõrgkoolide rolli kaasava hariduse süsteemis. õppeasutused sotsiaalse kaasamise protsessis. kõrgharidus as sotsiaalne institutsioon omab olulisi võimalusi ja ressursse erivajadustega noortele. Kõrgkoolis koolitusel toimub üliõpilaste kultuuriressursside omandamine: tõuseb üliõpilaste haridustase õppe- ja praktilise kutsetegevuse protsessis, muutuvad vaba aja tavad.

õpilasi vaba aja veetmise kultuurivormide osakaalu suurendamise, arvuti- ja interneti aktiivsema kasutamise, õppe- ja ühiskondliku tegevuse suunas. Tekivad sotsiaalsed suhted ja sotsiaalsed sidemed, mis toimivad erivajadustega noorte omamoodi sotsiaalse kapitalina, võimaldavad tunda end kindlamalt oma eluplaanide ja püüdluste elluviimisel, aidates kaasa nende sotsiaalsele kaasatusele.

Rääkides haridusest süsteemianalüüsi vaatenurgast, väidab V. N. Spitsnadel, et haritud inimene on kultuuri (headuse, mõistuse, südametunnistuse, vastutuse, armastuse, kaastunde, toetuse ...) agent, kes kaitseb igavikulisi väärtusi. elu ja uute moodustamine. Inimese harimine (etümoloogiliselt) on inimese poolt kuvandi aktsepteerimine: maailm, oma isiksus, minevik ja tulevik, hea ja kurja. Olla haritud tähendab mõista teisi, iseennast, elu mõtet, oma vastutust elu, kultuuri ees... Kultuur on elu, üks asi, hea ja hea, jõud ja energia, see on inimkonna igavene ideaal.

Pädevuspõhise lähenemise raames eristatakse kahte põhimõistet "pädevus" ja "pädevus", nende mõistete kategooriline ja kontseptuaalne analüüs võimaldab märkida, et hetkel puudub nende olemuse üheselt mõistetav arusaam.

Meie jaoks on määravaks A.V. arvamus. Khutorsky, kes mõiste "pädevus" all tähendab "isiku omavahel seotud omaduste kogumit (teadmised, oskused, harjumused, tegevusmeetodid), mis on määratud teatud objektide ja protsesside poolt ning on vajalikud kvalitatiivseks tegutsemiseks ja nende suhtes produktiivselt”; ja mõiste "pädevus" all - "isiku omamine vastava pädevusega, hõlmab isiklikku suhtumist sellesse ja tegevusobjektidesse" .

Teada on, et pädevus on rida küsimusi, milles inimene on hästi kursis. Venemaa koolihariduse praeguses arenguetapis on hariduse lõppeesmärk muutumas "teadmistelt" "pädevuseks", sest kujunemas on olukord, kus õpilased saavad teoreetilisi teadmisi hästi omandada, kuid samal ajal. kogemusi märkimisväärseid raskusi tegevustes, mis nõuavad nende teadmiste kasutamist probleemide ja probleemsituatsioonide lahendamisel. Pädevust arendades taastame seeläbi tasakaalu hariduse ja elu vahel.

Lähtudes valitud A.V. Khutorsky peamised haridusalased pädevused, täiendame neid sisukalt kaasava hariduse võtmes:

1. Väärtus-semantiline kompneedntsioone. Need on maailmavaate valdkonna pädevused, mis on seotud õpilase väärtusorientatsioonidega, tema võimega näha ja mõista ümbritsevat maailma, selles orienteeruda, realiseerida oma rolli ja eesmärki, osata valida oma tegevusele ja tegudele siht- ja semantilisi seadeid, otsustama. Erivajadustega lapsed ja noored näevad maailma ja inimesi ning suhtlevad nendega erilisel viisil. Paljude inimeste jaoks on elu mõtte väljaselgitamine keeruline ning erivajadustega inimestel tuleb selleks täiendavalt otsida endas sisemist jõudu. Väärtuste mõistmine ja aktsepteerimine võimaldab teil oma väärtuste valimisel paremini navigeerida elutee. Eriline roll selles on erivajadusega last kasvataval perel.

2. Üldkultuurilised pädevused.Õpilane peab olema hästi informeeritud, omama teadmisi ja kogemusi rahvusliku ja üldinimliku kultuuri küsimustes, inim- ja inimelu vaimsetest ja moraalsetest alustest, perekonna kultuurilistest alustest, sotsiaalsetest, sotsiaalsetest nähtustest ja traditsioonidest, olme- ja kultuuri- ja vabaaja sfäärist. See hõlmab ka õpilase kogemust teadusliku maailmapildi valdamisel. Kaasava hariduse protsessis on vaja arvestada sotsiaal-kultuuriliste tingimustega, milles toimub erivajadustega laste ja noorte sotsialiseerimine, et indiviid oleks ette valmistatud eluks nendes ajaloolistes, kultuurilistes, sotsiaalmajanduslikes tingimustes. tingimused.

3. Hariduslikud ja kognitiivsed pädevused. See on õpilaste pädevuste kogum iseseisva kognitiivse tegevuse valdkonnas, mis sisaldab loogilise, metoodilise, üldharidusliku tegevuse elemente, mis on korrelatsioonis reaalsete tunnetatavate objektidega. See hõlmab teadmisi ja oskusi õppe- ja tunnetustegevuse eesmärgipüstitamise, planeerimise, analüüsi, reflekteerimise, enesehindamise korraldamiseks. Kaasava hariduse korraldamise käigus tuleks arvestada laste psühhofüsioloogilisi iseärasusi, et luua võimalikult mugavad tingimused teadmiste, oskuste ja vilumuste assimilatsiooniks, toetades nende õpimotivatsiooni.

4. Infopädevus. Reaalsete objektide (televiisor, magnetofon, telefon, faks, arvuti, printer, modem, koopiamasin) ja infotehnoloogiate (heli-videosalvestus, e-post, meedia, Internet) abil on võimalik iseseisvalt otsida, analüüsida ja valige vajalik teave, korraldage, teisendage, salvestage ja jagage seda. Meie arvates on kaasavas hariduses soovitatav kasutada noorte seas populaarsete sotsiaalvõrgustike ressurssi. Teabepädevuste valdamine erivajadustega noorte poolt tõstab oluliselt nende sotsiaalse kapitali taset, on konkurentsivõimelisem tööturul, sh füüsilisest isikust ettevõtjana.

5. Suhtlemispädevused. Need hõlmavad vajalike keelte tundmist, ümbritsevate ja kaugemate inimeste ja sündmustega suhtlemise viise, rühmatööoskusi ning erinevate sotsiaalsete rollide omamist meeskonnas. Kaasavas hariduses aitab kõigi laste harmoonilisele arengule kaasa tõhusa suhtluse loomine kõigi osalejate vahel, barjääride eemaldamine, stereotüüpide ületamine.

6. Sotsiaalsed ja tööalased pädevused tähendab teadmiste ja kogemuste omamist tsiviil- ja ühiskondliku tegevuse vallas (kodaniku, vaatleja, valija, esindaja rollis), sotsiaal- ja töövaldkonnas (tarbija, ostja, kliendi, tootja õigused), peresuhete ja -kohustuste valdkond, majandus- ja õigusküsimustes, valdkonnas professionaalne enesemääramine. Kaasava hariduse praktikas kasutavad spetsialistid sageli erivajadustega laste ja noorte tegevusteraapia meetodit, mille eesmärk on omandada tööoskusi, aidata kaasa nende erialasele orientatsioonile ja tulevase elukutse valikule.

7. Pädevusedisiklik enesetäiendamine suunatud füüsilise, vaimse ja intellektuaalse enesearengu, emotsionaalse eneseregulatsiooni ja enese toetamise viiside valdamisele. Nende pädevuste hulka kuuluvad isikliku hügieeni reeglid, isiklik tervishoid, seksuaalne kirjaoskus, sisemine keskkonnakultuur. Kaasava hariduse süsteemis tuleks jälgida pideva isikliku enesetäiendamise ideed, võttes arvesse võimalikku intellektuaalset ja füüsilist aktiivsust.

Kompetentsipõhine lähenemine kaasava hariduse süsteemis käsitleb inimest teatud pädevuste kandjana, mis omandatakse mängu-, õppimis-, suhtlemis-, tegevuse käigus ning aitavad kaasa erivajadustega noorte isiklikule ja tööalasele arengule.

Akmeoloogiline lähenemine(K. Abulkhanova-Slavskaja, V. Gordon, A. Derkach, V. Zazykin, E. Smirnov, P. Smirnov jt) käesoleva uurimuse probleemi raames tundub see meile kõige sobivam, sest akmeoloogia , mis tekkis loodus-, sotsiaal-, tehnika- ja humanitaarteaduste ristumiskohas, uurib inimese arengu seadusi ja mehhanisme oma küpsusastmes ja eriti siis, kui ta saavutab selle arengu kõrgeima taseme. Samal ajal on põhimõtteliselt oluline tuvastada mustrid, tingimused ja tegurid, mis tagavad saavutamise võimaluse kõrgeim punkt inimareng, selle saavutamine, samuti võimalike teel tekkivate takistuste tuvastamine. Lisaks saavutab akmeoloogia tänapäeval kõige olulisemaid tulemusi inimese kui professionaali kujunemise ja arengu probleemide uurimisel erinevates tegevusvaldkondades.

Arvestades sotsiaalse reaalsuse muutumise kiirust, peaks kaasava hariduse süsteemi täiustamine põhinema akmeoloogilisel lähenemisel, mis põhineb ideel inimese, tema kutseoskuste pidevast täiustamisest erinevates sotsiaal-kultuurilistes tingimustes. Loomulikult tuleb reaalselt hinnata erivajadusega inimese võimalusi ja potentsiaali, tema võimet endaga töötada.

Kaasava hariduse teoreetilisi, metoodilisi ja praktilis-korralduslikke aluseid arendavate teadlaste ja praktikute ühised jõupingutused võimaldavad tuvastada, hinnata ja lahendada esilekerkivaid probleeme selle rakendamisel praktikas.

Läbiviidud uurimistöö võimaldab teha järgmised järeldused:

1). Kaasamine on haridussüsteemi praeguse arenguetapi juhtiv suund, mis põhineb humanistlikul paradigmal tajuda maailma selle mitmekesisuses. Kaasav haridus Venemaa ühiskonna praeguses arenguetapis on erivajadustega inimese haridus- ja seejärel kutsetegevuse õiguse realiseerimise oluline tingimus.

2). Kaasav haridus on sotsiaalpedagoogiline nähtus, mis seisneb haridusprotsessi ülesehitamises, kus puudega laps õpib koos tervete eakaaslastega ning saab oma hariduslike erivajaduste rahuldamisega seotud spetsiifilist pedagoogilist tuge ja parandusabi (O.S. Kuzmina).

3). Oleme kaasava haridussüsteemi väljatöötamisel lähtunud järgmistest kontseptsioonidest ja kontseptuaalsetest lähenemistest:

Tegevuskäsitlus, mis käsitleb inimest aktiivse subjektina, kes tunneb ja muudab tegevusprotsessis maailma ja iseennast;

Õpilasekeskne lähenemine lähtub humanistlikust õpetaja ja õpilase suhte printsiibist, võttes arvesse lapse subjektiivset kogemust ja pakkudes talle tema individuaalsusele pedagoogilist tuge;

Süstemaatiline lähenemine käsitleb kaasavat haridust kui multidistsiplinaarse meeskonna pidevat suhtlemisprotsessi;

Kompetentsipõhine lähenemine käsitleb inimest teatud kompetentside kandjana;

Isiksuse isikliku ja professionaalse arengu akmeoloogia.

4). Kaasaegne Venemaa kaasava hariduse süsteem peaks kasutama parimat rahvusvahelist kogemust, mis võimaldab erivajadustega lastel ja noortel kasutada oma õigust haridusele mis tahes tüüpi haridusasutuses ja saada vajalikku eriabi.

Bibliograafia

1. Bakharev A. V. Kaasava hariduse mudeli väljatöötamine: rahvusvaheline kogemus / A. V. Bakharev // Teadmised. Mõistmine. Oskus. - 2014. - nr 2. - S. 330-335.

2. Bryzgalova S. O. Kaasav haridus: rahvusvaheline kogemus, kaasaegsed trendid / S. O. Bryzgalova, G. G. Zak // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogia: rahvusvahelise teadus- ja praktikakonverentsi materjalid 20-22.06.2011 / Toim. TEMA. Ertanova, M.M. Gordon. - M., 2011. - S. 41-43.

3. Derkach A.A. Acmeology: inimese isiklik ja professionaalne areng: 5 raamatus. 2. raamat: Juhtimistegevuse akmeoloogilised alused. - M.: Kirjastus RAGS, 2000. - 536 lk.

4. Kuzmina O. S. Õpetajate ettevalmistamine tööks kaasava hariduse tingimustes: Lõputöö kokkuvõte. ... pedagoogikateaduste kandidaat: 13.00.08 / Kuzmina Olga Sergeevna. - Omsk, 2015. - 23 lk.

5. Isiksusekeskne lähenemine õpetaja töös: arendamine ja kasutamine / [toim. E.N. Stepanova]. - M. : Sfera, 2003. - 128 lk.

6. Mardakhaev L. Sotsiaalpedagoogika: õpik / Lev Mardakhaev. - M.: Gardariki, 2005. - 269 lk.

7. Spitsnadel VN Süsteemianalüüsi alused: Proc. toetust. / V. N. Spitsnadel. - Peterburi: "Izd. maja "Äriajakirjandus", 2000. - 326 lk.

8. Hutorskoi A. Võtmepädevusedõpilaskeskse hariduse komponendina / A. Hutorskoy // Rahvuskasvatus. - 2003. - nr 2. - S. 58-64.

9. Chigrina A. Ya. Raske füüsilise puudega puudega laste kaasav haridus nende sotsiaalse integratsiooni tegurina: Lõputöö kokkuvõte. ... sotsioloogiateaduste kandidaat: 22.00.04 / Chigrina Anna Yakovlevna. - Nižni Novgorod, 2011. - 23 lk.

10. Jarskaja-Smirnova E.R. Puuetega laste kaasav haridus / Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. // Sotsioloogilised uuringud. - 2003. - nr 5. - S. 100-106.

11. Hart R. A. Children "s osalemine tokenismist kodakondsuseni / R. A. Hart. - Firenze: UNICEFi rahvusvaheline lastearengu keskus, 1992. - 38 lk.

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Kaasava hariduse kontseptsioon kui hariduslike erivajadustega laste õpetamise protsess üldharidus- (massi)koolis. Peamised teostusvormid, organiseerimise probleemid. Kaasamise eeliste ja põhimõtete kirjeldus.

esitlus, lisatud 13.10.2015


Välis- ja kodumaiste uuringute ülevaade kaasava hariduse valdkonnas. Õpetaja-muusiku töö põhimõtted ja meetodid hariduslike erivajadustega õpilastega. Soovitused laste õpetamise täiustamiseks klaveritundides.

lõputöö, lisatud 14.06.2014


Haridusseaduses määratletud riigipoliitika peamised prioriteedid. Kaasava hariduse põhimõtted, mis eeldavad kõigile kättesaadavust, kohanemist kõigi laste vajadustega. Kaasava hariduse süsteem Rostovi oblastis.

esitlus, lisatud 08.07.2015


esitlus, lisatud 02.09.2017


Kaasava hariduse definitsioon aastal koolieelsed asutused. Venemaa Föderatsiooni kaasava haridusega haridusasutuste kogemuste analüüs. Kaasava haridusliku koolituse tunnused. Kaasavat praktikat rakendava koordinaatori kaasas.

kursusetöö, lisatud 29.03.2017


Arengupuudega laste õpetamine sisemise diferentseerimisega integreeritud õppetehnoloogia abil üldharidusklassis. Kaasava hariduse ajalugu, tegelikkus ja väljavaated Venemaal ja välismaal; koolipsühholoogi roll.

kursusetöö, lisatud 05.11.2014


Kaasava hariduse praktika analüüs Vologda linna ja Vologda piirkonna koolides. Eri(parandus)õppe ja -kasvatuse teoreetiliste ja metoodiliste aluste arendamine. Puuetega laste rehabilitatsiooni ja sotsiaalse kohanemise läbiviimine.

lõputöö, lisatud 27.10.2017


Uurimus David Mitchelli raamatust "Effective Pedagogical Technologies for Special and Inclusive Education". Sektsiooni abstraktne analüüs: Sissejuhatus; Eessõna; 1. strateegia: kaasav haridus. Etteantud strateegiate tehnoloogiliste kaartide väljatöötamine.

kontrolltööd, lisatud 10.03.2016


Haridussüsteemi tunnused. Põhilised lähenemisviisid hariduse kvaliteedi hindamise ülevenemaalise süsteemi loomisele. Kaasaegsed õpitulemuste hindamise vahendid. Testitehnoloogiad hariduses. Õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse määr.

test, lisatud 29.04.2011


Kaasava hariduse olemus ja tunnused. Kaasavat praktikat rakendava haridusorganisatsiooni tegevust reguleerivad normatiivaktid. Kaasava hariduse õigusliku regulatsiooni tunnused piirkondlikul tasandil.

Abstraktne: selles artiklis käsitletakse mõiste "puue" tõlgendamist, puuetega õpilaste õpetamise iseärasusi üldhariduskoolis, keskendutakse kaasava hariduse põhimõtetele ja individuaalse koolitusprogrammi kujundamisele kaasavas hariduskeskkonnas.

Märksõnad: kaasav haridus, õpilased, puuded, kaasava hariduse põhimõtted.

Tänapäeval reguleerivad kaasavat haridust Vene Föderatsiooni territooriumil Vene Föderatsiooni põhiseadus, föderaalseadus "Haridus", föderaalseadus "Puuetega inimeste sotsiaalkaitse kohta Vene Föderatsioonis", samuti lapse õiguste konventsiooni ja Euroopa inimõiguste ja põhivabaduste kaitse konventsiooni protokolli nr 1.

2008. aastal kirjutas Venemaa alla ÜRO puuetega inimeste õiguste konventsioonile. Konventsiooni artikkel 24 ütleb, et õiguse hariduse saamiseks realiseerimiseks peavad osalisriigid tagama kaasava hariduse kõigil tasanditel ja elukestva õppe.

Tõstatatud probleem on asjakohane, kuna õpetajaid on vaja Põhikool vajadus kasutada erimälutehnikat puuetega õpilaste jaoks. Nad nõuavad koolitusel inimlikku suhtumist, võttes arvesse nende teostatavaid võimeid, kuid mitte eristades neid eakaaslaste hulgast.

Mõistet "puuetega inimeste tervisevõimalused" (HIA) kasutatakse laste kohta, kellel on kesknärvisüsteemis minimaalne orgaaniline või funktsionaalne kahjustus, samuti nende laste kohta, kes on pikka aega sotsiaalses puuduses. Neid iseloomustab emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus ja kognitiivse tegevuse väheareng.

Puuetega laste kognitiivsete huvide ebapiisav väljendusvõime on kombineeritud kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsuse, mäluhäirete, visuaalse ja kuuldava taju funktsionaalse puudulikkusega ning liigutuste halva koordinatsiooniga. Käe liigutuste väike diferentseerimine mõjutab negatiivselt produktiivseid tegevusi – modelleerimist, joonistamist, kujundamist, kirjutamist.

Kognitiivse aktiivsuse vähenemine väljendub keskkonnaalaste teadmiste ja eakohaste praktiliste oskuste piiratuses ja laps vajab koolihariduse varases staadiumis.

Kõne mittekonkreetne alaareng võib väljenduda heli häälduse rikkumistes, vaesuses ja sõnastiku ebapiisavas eristatuses, raskustes loogiliste ja grammatiliste struktuuride valdamisel. Märkimisväärsel osal lastest on puudulik foneetiline ja foneemiline taju, kuulmis-kõne mälu vähenemine.

Emotsionaalse-tahtelise sfääri ja käitumise rikkumine väljendub tahteliste hoiakute nõrkuses, emotsionaalses ebastabiilsuses, impulsiivsuses, afektiivses erutuvuses, motoorse pidurdamises või, vastupidi, letargias, apaatsuses.

IN kaasaegsed tingimused kaasava hariduse juurutamise protsess on uuenduslik protsess, mis võimaldab harida, kasvatada ja arendada eranditult kõiki lapsi, sõltumata nende vanusest. individuaalsed omadused, haridusalased saavutused, emakeel, kultuur, vaimsed ja füüsilised võimed.

Kaasava hariduse juurutamine tagab hariduse edasise humaniseerimise, puuetega inimeste õiguste tunnustamise taskukohasele ja kvaliteetsele haridusele ning uut tüüpi professionaalse pedagoogilise kogukonna kujunemise.

David Blanket kirjutas: „Erivajadustega laste haridus on riigi üks suuremaid väljakutseid. See on vajalik tingimus tõeliselt kaasava ühiskonna loomiseks, kus igaüks saab tunda oma tegude kaasatust ja asjakohasust. Meil on kohustus võimaldada igal lapsel, sõltumata tema vajadustest ja muudest asjaoludest, realiseerida oma täielik potentsiaal, panustada ühiskonda ja saada selle täisväärtuslikuks liikmeks.

Kaasav (kaasav) haridus põhineb kaheksal põhimõttel:

1. Inimese väärtus ei sõltu tema võimetest ja saavutustest

2. Iga inimene on võimeline tundma ja mõtlema

3. Igaühel on õigus suhelda ja olla ära kuulatud

4. Kõik inimesed vajavad üksteist

5. Tõeline haridus saab toimuda ainult tõeliste suhete kontekstis.

6. Kõik inimesed vajavad oma eakaaslaste tuge ja sõprust.

7. Kõigi õppijate jaoks edu saavutamine selles, mida nad saavad teha, mitte selles, mida nad ei suuda

8. Mitmekesisus täiustab inimelu kõiki aspekte

Individuaalse koolitusprogrammi koostamise põhimõtted kaasavas hariduskeskkonnas:

– sobib kõigile õpilastele (mitte ainult puuetega õpilastele);

- on vahend kohanemiseks õpilase paljude võimalustega;

- on õppimise individuaalsete omaduste väljendamise, aktsepteerimise ja austamise viis;

- rakendatav kõikidele programmi komponentidele ja tavapärasele käitumisviisile klassiruumis;

– on kohustuslik kõigile koolitusprotsessis osalevatele töötajatele;

- Mõeldud õpilaste saavutuste parandamiseks. Kaasamise tulemused:

- õpilastel on võimalus aktiivselt ja püsivalt osaleda kõigis üldharidusliku protsessi tegevustes;

- kohanemine on võimalikult vähem pealetükkiv ega aita kaasa stereotüüpide kujunemisele;

- tegevused on suunatud õpilase kaasamisele, kuid on tema jaoks piisavalt rasked;

- individuaalne abi ei eralda ega isoleeri õpilast;

– on olemas üldistamise ja oskuste ülekandmise võimalused;

– üld- ja eripedagoogikaõpetajad jagavad vastutust tundide planeerimisel, läbiviimisel ja hindamisel;

– on olemas tõhususe hindamise kord.

Kaasav haridus ütleb, et me peame arendama iga lapse potentsiaali, olenemata sellest, kas ta on terve või tal on mingi puue. Ta peab olema täisväärtuslik kodanik ja suure ühiskonna "väike mehhanism", saama tuge nii õpetajatelt, vanematelt kui ka kaaslastelt. Ta peaks olema oluline ja vajalik, olenemata oma tervisest, tegema seda tööd, mida ta suudab.

Bibliograafia

1. Belenkaya L.I. Laps ja raamat: kaheksa-üheksa-aastasest lugejast / L.I. Belenkaja. – M.: Raamat, 2009.

2. Dianova, V.I. Integreeritud hariduse probleemid ja nende lahendamise eeldused: (Krasnodari territooriumil puuetega laste integreeritud hariduse pilootsaitide kogemustest) / V.I. Dianova // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus. - 2010. - nr 4. - S. 19-24.

3. Zagumennov Yu.L. Kaasava haridusprotsessi korraldamine kaasaegses koolis//Piirkonna hariduskeskkond: kohalikest algatustest võrgustiku interaktsioonini: Avatud täiskohaga kaugteadusliku ja praktilise konverentsi ettekanne/MGIRO. – Minsk: MGIRO, 2011.

4. Malofejev, N.N. Arengupuudega lapsed üldhariduskoolis: üld- ja erinõuded õpitulemustele / N.N. Malofejev, O.S. Nikolskaja; vastab O.I. Kukushkina // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus. - 2010. - nr 5. - Lk 6-11.

osariik riigi rahastatud organisatsioon

täiendav erialane haridus

"Tšeljabinski haridustöötajate ümber- ja täiendõppe instituut"

alghariduse osakond

Bogatenkova Tatjana Nikolaevna

Õppetegevuse korraldamine nooremad koolilapsed kaasava hariduse tingimustes

Essee

täiendavaks professionaalne programm

erialane ümberõpe

"Arenguhariduse tehnoloogiad aastal Põhikool»

Teadusnõustaja:

Pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent

algõpetuse osakonnad

Skripova Nadežda Evgenievna

Tšeljabinsk, 2016

1.1 Kaasava hariduse normatiivsed alused………….. 6-10

organisatsioonid………………………………………………………………. 11-24

Peatükk 2. Puuetega õpilaste õppetegevuse korraldamise rakenduslikud aspektid

2.1. Puuetega laste vanematega (seaduslike esindajatega) töö korralduse tunnused……………………………………………………………………… 25.-29.

KOKKUVÕTE ………………………………………………………. 30-31

………………………………………………………... 32-34

SISSEJUHATUS

Uurimisteema aktuaalsuse määravad ühiskonna ja hariduse arengu hetkeolukorra nõuded. Iga lapse õppeedukuse tagamiseks, sõltumata tema tervislikust seisundist, kohustub riik looma selleks vajalikud tingimused.

puuetega laste haridus, aidates maksimaalselt kaasa teatud taseme ja fookusega haridusele ning puuetega laste sotsiaalsele arengule, mis on valmis integreerumiseks kaasaegsesse ühiskonda. Need seisukohad on sätestatud viimastes osariigi dokumentides: 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus. nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis", Vene Föderatsiooni presidendi 06.01.2012 dekreedis. nr 761 "Riikliku tegevusstrateegia laste huvides aastateks 2013-2017 kohta", Vene Föderatsiooni valitsuse 22. novembri 2012 korralduses. nr 21 48-r „Riikliku programmi kinnitamise kohta
Vene Föderatsiooni "Hariduse arendamine" aastateks 2013-2020, korraldus
Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium 19. detsembrist 2014 nr 1598 „Föderaalameti heakskiitmise kohta
riiklik algharidusstandard Üldharidus puuetega õpilased“, Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 19. detsembri 2014. aasta korraldus nr 1599 „Vaimse alaarenguga (intellektipuudega) õpilaste hariduse riikliku standardi kinnitamine“. Kaasaegses hariduspraktikas puuetega laste lõimimise ja kaasamise protsessid üldhariduses
kosmosest sai reaalsus. Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeeriumi andmetel 2015. aastal
keskmiselt 54%. koguarv aastal said hariduse puuetega õpilased
tavalised haridusorganisatsioonid ja lasteaiad koos tervete eakaaslastega.

Instituudi direktori N. N. Malofejevi sõnul
Vene Teaduste Akadeemia paranduspedagoogikas on ennatlik rääkida laiaulatuslikust integratsioonist kui "probleemse lapse arengu tõhusust tagavast tingimuste süsteemist". Sellel on nii objektiivsed kui ka subjektiivsed põhjused:

– objektiivsete põhjuste hulka kuulub tingimuste puudumine
haridusasutustes kaasava korraldamiseks
puuetega laste õpetamine: normatiiv- ja
juriidiline, materiaalne, metoodiline, personal;

– subjektiivsete põhjuste hulka kuulub ettevalmistamatus
õpetaja puudega lapsega parandus- ja kasvatustegevuse korraldamisele integreeritud
üldhariduse klass või rühm.

Tuleb märkida, et puuetega kooliõpilaste rühma koosseis on praegu selgelt muutumas, kusjuures silma paistavad kaks omavahel seotud protsessi. Varajane (esimestel eluaastatel) laste tuvastamine ja varane igakülgne hooldus, praktiline kasutamine Teaduslikud saavutused meditsiini, tehnoloogia, digitehnoloogia, eripsühholoogia ja paranduspedagoogika vallas viivad selleni, et osa “jõukamaid” puuetega lapsi “lahkuvad” eriharidusruumist üldharidusruumi.

Need asjaolud määravad ka uuringu teema "Nooremate õpilaste õppetegevuse korraldamine kaasava hariduse kontekstis".

Uuringu eesmärk on: selgitada välja kaasava hariduse võimalused haridusasutustes tõhusa suhtluse loomiseks puuetega laste vanematega (seaduslike esindajatega).

Lähtuvalt uuringu eesmärgist sõnastasime järgmised ülesanded:

Viia läbi kaasava hariduse õigusallikate analüüs.

Anda analüüs kaasava hariduse mõistest, selgitada välja selle põhimõtted ja organisatsiooni tunnused.

Töötada välja juhend puuetega laste vanematele (seaduslikele esindajatele), et korraldada puudega lapse tulemuslik kohanemine üldharidusorganisatsioonis.

Kaalutletud probleem „Nooremate õpilaste õppetegevuse korraldamine kaasava hariduse kontekstis” on paljude uuringute teemaks, sealhulgas Aljohhina S. V., Yudina T. A., Vygotsky L. S., Malofeeva N. N.,Yarskoy-Smirnova E.R., Loshakova I.I. ja jne.

Referaat koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust, tabelitest.

1. peatükk

Kaasava hariduse normatiivsed alused

Kaasamise idee sündis laiaulatuslike muutuste raames inimõiguste mõistmises, tema väärikuses, identiteedis, aga ka sotsiaalsete ja kultuuriliste protsesside mehhanismides, mis määravad tema staatuse ja mõjutavad tema õiguste tagamist. Muutus inimestesse suhtumises oli vaid üks nende muutuste ilmingutest.

Kaasav haridus on esimene uuendus Venemaa hariduspraktikas, mis algatati föderaalseaduse "Hariduse kohta Vene Föderatsioonis" (punkt 6, artikkel 5) alusel "riik on kohustatud looma arengupuudega kodanikele tingimused hariduse saamiseks, õigeks arenguks". häired ja sotsiaalne kohanemine eripedagoogilistel käsitlustel“ .

Kaasav haridus välistab põhimõtteliselt igasuguse laste diskrimineerimise, tagades kõigi inimeste võrdse kohtlemise, samuti hariduslike erivajadustega lastele eri- või eritingimuste loomise.

Arvestada tuleb normatiivse baasiga, mis on ühtlasi kaasava hariduse moraalsed alused. Üldhariduse kaasava käsitluse väljatöötamise aluseks on eelkõige peamised rahvusvahelised õigusaktid - inimõigusi ja mis tahes põhjusel diskrimineerimise lubamatust käsitlevad deklaratsioonid ja konventsioonid - Lapse õiguste deklaratsioon (ÜRO, 1959) ; Lapse õiguste konventsioon (ÜRO, 1989), puuetega inimeste õiguste konventsioon (ÜRO, 2006). Nii ülalnimetatud rahvusvahelised õigusaktid kui ka tänapäevased Venemaa õigusaktid (Vene Föderatsiooni põhiseadus, 29. detsembri 2012. aasta föderaalseadus nr 273-FZ “Haridus Vene Föderatsioonis”) deklareerivad iga inimese õigust haridusele. ja õigus saada sellist haridust, mis ei diskrimineeri teda ühelgi alusel – olgu selleks soo, rass, religioon, kultuuriline, etniline või keeleline kuuluvus, tervislik seisund, pagulase, immigrandi, sunniviisilise sisserändaja staatus.

Salamanca deklaratsioon erivajadustega inimeste hariduse põhimõtete, poliitika ja tavade kohta kuulutab, et "igal lapsel on põhiõigus haridusele ning ta peaks suutma omandada ja säilitada vastuvõetaval tasemel teadmisi". Venemaa seadusandlus määratleb riikliku poliitika ja haridussuhete õigusliku reguleerimise peamiste põhimõtetena "iga inimese õiguse tagamine haridusele, diskrimineerimise lubamatuse hariduse valdkonnas".

Kaasava hariduse korraldamisel on erilise tähtsusega väärtuslikud humanistlikud hoiakud ehk universaalsete väärtuste süsteem. Kaasava hariduse rakendamine ei saa põhineda selle arendamise aluspõhimõtete ja prioriteetide omaksvõtmisel.

Analüüsides kaasava hariduse hetkeseisu, ei saa sellest rääkida ainult kui uuenduslikust protsessist, mis võimaldab erinevatel haridusvertikaali tasanditel koolitada ja kasvatada erinevate stardivõimalustega lapsi. Sellel kaasaegsel uuenduslikul vormil on võimas mõju haridustegevuse enda arengule, muutes oluliselt selle osalejate vahelisi suhteid. Puuetega laste psühholoogilise ja pedagoogilise toe väljatöötatud strateegiad ja tugitehnoloogiad võimaldavad luua suhteid kõigi haridussuhetes osalejatega nende õiguste ja omaduste austamisel.

Esimest korda ilmus uue föderaalseaduse nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis" terminoloogias selline mõiste nagu "kohandatud haridusprogramm". Vastavalt artikli lõikele 28 föderaalseaduse nr 273-FZ 2 kohaselt on kohandatud haridusprogramm puuetega inimeste õpetamiseks kohandatud haridusprogramm, võttes arvesse nende psühhofüüsilise arengu iseärasusi, individuaalseid võimeid ning vajaduse korral arenguhäirete korrigeerimist ja sotsiaalset kohanemist. nendest isikutest.

Tuleb märkida, et kohandatud haridusprogrammide elluviimisel määratakse laste kõnealuste programmide alusel õppima vastuvõtmise erikord: puuetega lapsed võetakse kohandatud põhiharidusprogrammi järgi õppima ainult nende vanemate nõusolekul (seaduslik). esindajad) ning psühholoogiliste, meditsiiniliste ja pedagoogiliste komisjonide soovituste alusel. Föderaalseaduse nr 273-FZ 2. osa artiklis 79 on otseselt öeldud, et puuetega õpilaste üldharidus toimub organisatsioonides, mis viivad läbi haridustegevust kohandatud põhiharidusprogrammide järgi. Sellistes organisatsioonides luuakse nende õpilaste koolitamiseks eritingimused.

Föderaalseaduses on jaotatud puuetega laste klassifikatsioonid: kurdid, vaegkuuljad, hiliskurdid, pimedad, vaegnägijad, luu- ja lihaskonna funktsioonide häiretega inimesed, emotsionaalse-tahtelise sfääri funktsioonihäiretega isikud, isikud. vaimupuudega, vaimse alaarenguga lapsed (raskesti õpitavad), raskete kõnehäiretega isikud, keeruliste arengupuudega isikud [1].

Loomulikult peaks pidev kaasav haridus olema põhisamm, millest sõltuvad kõik järgnevad inimlikud saavutused. See on alus rahvuskultuuri säilimisele ning oluline tingimus lapse väärtusorientatsioonide kujunemiseks ja arenguks, enda ja pere sotsiaalseks kohanemiseks.

Kaasava hariduse arendamise suundumusega üldharidusorganisatsioonis, mis on alates 2010. aastast rakendanud föderaalset osariigi üldhariduslikku alghariduse standardit, suureneb õpilaste vaimse koosseisu heterogeensus, kõne ja vaimne areng.

Just koolipingist on vaja õpetada lapsi tajuma maailma kogu selle mitmekesisuses. Et mõista, et ükskõik kui erinevad me rahvuse, nahavärvi, füüsilise arengu taseme või tervise poolest oleme, peaksid meil kõigil olema võrdsed võimalused arenguks ja eluks. Haridusasutuse tulemusliku töö üheks tingimuseks kaasava kultuuri, poliitika ja praktika kujundamisel on “erilise” lapse ja tema perekonna kaasamise kogu protsessi kvaliteedijuhtimine üldiselt. hariduskeskkond.

Rääkimasallivuspuuetega inimestele on võimatu, kui lapsepõlvest saati ei kasvatata koos terveid ja puuetega lapsi. Ainult ühine treening, ühine töö, ühine raskuste ületamine ja väikeste võitude tähistamine võivad kasvatada isiksuse, mida võib iseloomustada harmoonilisena.

1.2. Kaasav haridus: mõiste, põhimõtted ja tunnused

organisatsioonid

Kahjukspuuetega laste arv kasvab.Ekspertide hinnangul kuulub praegu 1,6 miljonit Vene Föderatsioonis elavat last (4,5% nende koguarvust) Tšeljabinski oblastis puuetega last, 8,7% tervishoius registreeritud laste koguarvust 19,2% kuulub inimeste kategooriasse puudega ja vajavad hariduslikule erivajadusele vastavat eriharidust.

Puuetega lapsi õpetati eranditult eri(parandus)õppeasutuse tingimustes.Sellised lapsed on teatud mõttes põhimeeskonnast “ära rebitud” maailmas. Ja edukalt "kaasata" neid ühiskonda, anda ühiskonnale täisliige ja on kutsutudkaasav haridus(inglise keelest. Inclusion - inclusion). Lõppude lõpuks on "kaasamise" idee aluseks erivajadustega laste koolitamine mitte eraldi spetsialiseeritud asutustes, vaid tavalistes asutustes.Peamine vastuolu seisneb selles, et kaasava hariduse probleemi piisava teoreetilise, teadusliku kajastamise korral praktikas on kaasamise elluviimisel raskusi.

Kaasav haridus on esimene uuendus vene keeles

hariduspraktika.

Kaasamise idee põhineb "kaasava ühiskonna" kontseptsioonil. See tähendab ühiskonna ja selle institutsioonide muutmist selliselt, et see soodustaks teise (teisest rassist, religioonist, kultuurist, puudega inimese) kaasamist. Veelgi enam, selline institutsioonide muudatus on ootuspärane, et see kaasamine edendaks kõigi ühiskonnaliikmete huve, nende (sh puuetega inimeste) iseseisva eluvõime kasvu, nende õiguste võrdsuse tagamist jne. Kui kaasamist ei taga vastav institutsioonide muudatus, võib selle tagajärjeks olla puuetega inimeste sotsiaalse kohanematuse süvenemine ja sallimatuse suurenemine nende suhtes, kellel selliseid piiranguid ei ole. On oluline, et kaasamise praktika ei põhine soovil või pealegi sundil "olla nagu kõik teised", kuna sel juhul läheb see vastuollu õigusega "olla sina ise". Ühiskonna valmisolek muutuda teise poole on eduka kaasamise oluline eeldus ja seda tuleb kasvatada.

Tänapäeval on kaasav ehk kaasav haridus puuetega laste ühine harimine normatiivselt arenevate eakaaslastega. Hariduslike erivajadustega lapsed saavad sellises praktikas kasvada ja areneda koos teiste lastega, käia tavalistes õppeasutustes ja leida neis sõpru. Üldiselt elage nagu kõik teised lapsed. Idee seisneb selles, et kvaliteetse hariduse ja psühholoogilise kohanemise saamiseks ühiskonnas peavad erivajadustega lapsed aktiivselt suhtlema teiste lastega. Kuid mitte vähem oluline pole selline suhtlemine nende laste jaoks, kelle arengus ega tervises pole mingeid piiranguid. Kõik see suurendab oluliselt kaasava, koostööl põhineva õppimise rolli, mis võimaldab põhimõtteliselt laiendada puuetega laste sotsialiseerumisvõimalusi.

Praegu kasutatakse Venemaal puuetega laste õpetamisel korraga kolme lähenemisviisi:

– kõne-, kuulmis-, nägemis-, luu-lihaskonna, intellekti häiretega, vaimse alaarenguga laste diferentseeritud haridus eriõppeasutustes;

– õppeasutuste eriklasside (rühmade) laste integreeritud õpe;

– kaasav haridus, kui puuetega lapsi õpetatakse klassiruumis koos tavaliste lastega. Vaatleme seda lähenemist lähemalt.

Täna on puuetega laste haridussüsteem paratamatute muutuste lävel. Puuetega laste haridussüsteemi arendamise prioriteetseks suunaks on nende hariduse ja kasvatuse korraldamine tavalistes õppeasutustes koos teiste lastega.

Puuetega lastel peavad olema võrdsed haridusvõimalused. Juba täna on vaja juurutada õppevorm, mis loob puuetega lastele optimaalsed õppimistingimused.Kaasava lähenemise rakendamine toimib humanistliku alternatiivina eriharidusele. Uus vorm haridus aitab kaasa püstitatud ülesannete elluviimisele, loob eeldused iga õpilase edukaks arenguks. Korralikult korraldatud ühisõpe loob tingimused, et iga osaleja saaks kogemusi emotsionaalsetest ja hindavatest suhetest, kogemusi suhtlemisest, kogemusi erinevate tegevusmeetodite valdamisel ühistegevuse käigus. Koos sellega laiendab teadmiste omandamise ühisvorm keskkonnaga suhtlemise piire, kaasab psühhofüüsilise arengu erivajadustega lapsed aktiivsesse töösse ja suhtlemisse, aidates seeläbi kaasa nende edukamale arengule.

Kaasav haridus on uus ja paljutõotav pedagoogika valdkond. Seetõttu on oluline tutvustada üldpedagoogilisele kogukonnale kaasamise positiivset kogemust, seda tuleb uurida, analüüsida ja mõistlikult rakendada.

Kaasav haridus on keskendunud üldhariduse enda, erinevate laste õpetamise tingimuste muutmisele, arvestades nende individuaalseid haridusvajadusi ja -võimalusi.

Kaasav haridus põhineb kaheksal põhimõttel:

Inimese väärtus ei sõltu tema võimetest ja saavutustest.

Iga inimene on võimeline tundma ja mõtlema.

Igaühel on õigus suhelda ja olla ära kuulatud.

Kõik inimesed vajavad üksteist.

Tõeline haridus saab toimuda ainult tõeliste suhete kontekstis.

Kõik inimesed vajavad oma eakaaslaste tuge ja sõprust.

Kõigi õppijate jaoks võib edusammud tähendada rohkem seda, mida nad saavad teha, kui seda, mida nad ei suuda.

Mitmekesisus täiustab inimelu kõiki aspekte.

Kaasava hariduse haridussüsteemi juurutamise asjakohasus on praegu väljaspool kahtlust. Kaasamine on tingitud humanistlike tendentside tugevnemisest ühiskonnas, puuetega inimeste õiguse tunnustamisest kooseksisteerida teiste ühiskonnaliikmetega; individuaalse lähenemise tõhususe mõistmine mitte ainult puuetega laste, vaid ka nende normaalselt arenevate eakaaslaste õpetamisel.

„Uuele haridusparadigmale üleminekuga kaasnes suurenenud tähelepanu puuetega lastele. Kaasaegne haridus on loodud selleks, et tagada haridusliku erivajadusega inimese süsteemne areng. Seda kinnitavad psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute tulemused, mis tõestasid veenvalt vajadust luua juba põhikoolieas tingimused puuetega laste arenguks, mille eneseteostust traditsioonilise hariduse raames tõhusalt ellu viia ei saa. . Puuetega laste arengu probleem hariduse algstaadiumis ei ole aga pedagoogikateaduses ja kasvatuspraktikas veel piisavalt laialdast diskussiooni leidnud, mistõttu on aktuaalne viia läbi uuringuid, mille eesmärk on määrata kindlaks õpetamise ja pedagoogilise hariduse organisatsioonilised ja pedagoogilised alused. puuetega õpilaste arendamine.algkooliealiste tervis kaasava hariduse tingimustes, kasutades individuaalset õppekava ja mõnes üldharidusorganisatsioonis individuaalset haridusprogrammi.

Mitmed probleemid on aga siiani lahendamata.kaasamise vältimine.Haridus ei ole alati planeeritud, järjepidev, sageli ei kaasne vajalike tingimuste loomist. Enamik kutseõppeasutusi ei ole valmis puuetega inimesi vastu võtma ja koolitama nii koolituse materiaalsete ja tehniliste tingimuste ning selliste õpilaste psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise toe olemasolu kui ka selle tegevuse jaoks vajaliku personali osas. Samuti puuduvad normatiivselt fikseeritud sanitaar-epidemioloogilised nõuded kutseõppeasutuste tegevuse korraldamisel hariduse omandamiseks tingimuste loomise osas, täiustamist vajavad olemasolevad õppetegevuse korraldamise mudelid, mis tagavad kvaliteetse hariduse saamise kõikidele puuetega inimestele. .

Kaasava hariduse süsteem hõlmab üldhariduslikke õppeasutusi (koolieelne, alg-, üld- ja keskharidus). Selle eesmärk on luua takistusteta keskkond puuetega laste õppetöös. See meetmete kogum hõlmab nii tehnilisi seadmeid haridusorganisatsioonid ja spetsiaalsete koolituskursuste väljatöötamine õpetajatele, mille eesmärk on arendada nende vastastikust mõistmist puuetega lastega. Lisaks on vaja eriprogramme, et hõlbustada puuetega laste kohanemisprotsessi haridusasutustes.

Kaasamine ei ole integratsioon:

– kaasamine on midagi enamat kui integratsioon;

– puuetega lapsed õpivad tavakoolis;

– spetsialistid tulevad lapsi aitama;

– tavakoolid muutuvad;

– Vtähelepanu lapse võimetele ja tugevustele;

– puuetega lapsed saavad võimaluse elada koos oma vanematega (seaduslikud esindajad);

– puuetega lastele täielikku ja tõhusat haridust, et elada täisväärtuslikku elu;

– puuetega laste vaated ja arvamused muutuvad ümbritsevatele oluliseks.

Kaasamise suunas edukaks liikumiseks peame õppima, kuidas probleeme edukalt lahendada. Muidugi ei räägi me ainult ühegi lapse probleemidest. See räägib kogu kooli probleemidest, sellest, kuidas kool rahuldab kõigi oma õpilaste vajadusi. Selgele pedagoogilisele platvormile, jagatud väärtustele ja positiivsele juhtimisele tuginev probleemide edukas lahendamine nende tekkimisel on parim viis kooli ja klassiruumi suurema kaasatuse suunas liikumiseks. Mitme probleemi lahendamine on õpetajate jaoks sageli loomulik asjade seis, kes suhtlevad päeva jooksul pidevalt õpilaste ja täiskasvanutega.

Kaasamine on protsess, mille käigus suurendatakse iga üksiku üliõpilase osalemist akadeemilises ja sotsiaalelu koolides, samuti õpilase isolatsiooniastme vähendamise protsessi kõigis koolis toimuvates protsessides.

Kaasamine nõuab koolikultuuri, selle reeglite ja sisemiste tavanormide ümberkorraldamist, et täielikult aktsepteerida õpilaste mitmekesisust koos nende isikuomaduste ja vajadustega.

Kaasamine puudutab otseselt kõiki kooli õpilasi, mitte ainult puuetega lapsi.

Kaasamine on keskendunud kooli täiustamisele mitte ainult õpilaste, vaid ka õpetajate ja selle töötajate jaoks.

Igal lapsel on õigus saada haridust oma kodu lähedal asuvas koolis.

Laste mitmekesisust ja erinevust üksteise suhtes ei käsitleta mitte kui lahendamist vajavat probleemi, vaid kui kõige olulisemat ressurssi, mida õppeprotsessis kasutada.

Kaasamine tähendab lähedase, lähedase sõprussuhte olemasolu kooli ja ühiskonna vahel, kus need koolid eksisteerivad ja tegutsevad.

Kaasamise olulised komponendid:

– integreeritud planeerimine;

– kohustuslik kaasamine kooli loomise protsessi ja õpetajad ning kooli juhtkond;

– vanemate (seaduslike esindajate) seos;

– puudest arusaamise kujundamine koolitöötajate ja õpilaste seas;

– õppeasutuse kogu personali koolitus.

Seega on kaasamine kõigis üldharidusorganisatsioonides kõigile kõige kättesaadavama hariduse arendamine, õppeprotsesside kujundamine koos kõigi õpilaste jaoks adekvaatsete eesmärkide seadmisega, erinevate takistuste kõrvaldamise protsess iga õpilase suurimaks toetamiseks ja oma potentsiaali maksimaalne avalikustamine.

Kaasamine tähendab puuetega laste täielikku kaasamistkõigis aspektides Koolielu, milleska kõik teised õpilased osalevad mõnuga ja rõõmuga. See nõuab kooliruumi tegelikku kohandamist, et see vastaks eranditult kõigi laste vajadustele ja nõuetele, hindaks ja austaks erinevusi. See ei tähenda, et kaasamine ei nõuaks puuetega laste puhul erilist hoolt ja tuge klassiruumis või vajadusel väljaspool klassiruumi õppimist. Kuid see kõik on mitmesuguseid võimalusi ja ausalt öeldes on see aeg-ajalt vajalik sõna otseses mõttes iga klassi õpilase jaoks.

"Integratsioon" ja "Kaasamine"– need on kaks sageli kasutatavat terminit

kasutas üht teise asemel nii palju õpetajaid ja koole

pidada neid sünonüümideks. Kaasamine erineb integratsioonist selle poolest

algusest peale peab kõiki lapsi eranditult osaks

üldharidussüsteem. Seega ei ole puuetega laste jaoks vaja spetsiaalset kohandamist, kuna nad on osa koolisüsteem. Kaasamise üks eesmärke on tagada, et iga kool oleks valmis tulevikus vastu võtma erineva võimekusega lapsi. See võib kaasa tuua mitte ainult muudatusi kooli struktuuris ja töös, vaid ka muutusi üld- ja eripedagoogikaõpetajate vaadetes, kes on harjunud suhtuma oma töösse kui töösse.ainult teatud lasterühmade õpetamine.

Kuid on probleeme, millega haridussuhetes osalejad puutuvad kokku kaasava hariduse juurutamise etapis.

Õpetajate psühholoogilised probleemid, kogemused näitavad, et õpetajad ja teised spetsialistid ei hakka koheselt vastama ametiülesannetele, mida selles õppevormis nõutakse.

Nad läbivad mitu etappi: alustades selgesõnalisest või varjatud vastupanust, liikudes passiivsele ja seejärel toimuva aktiivsele aktsepteerimisele. Nad kardavad ebaõnnestuda, kardavad vastutust, kardavad riske võtta. Nõuanne, mida sellistel puhkudel antakse, on lihtne: sa pead tegema oma tööd, ükskõik mida. Sõnad "Ära muretse. Ära karda" on mõttetu öelda. Kaasamine on muutus. Muutus hirmutab kõiki. Nii töötab meie keha. Aga antud juhul räägime inimõigustest ja muutuste suunas tuleb liikuda nagunii.

Kuid probleeme tekivad ka “tavalistel” lastel ja nende vanematel. Tüüpiliselt arenevate laste vanemad väljendavad mõnikord muret, et erilist tuge vajavate laste viibimine klassiruumis võib nende endi lapse arengut pidurdada. Kogemus näitab aga vastupidist. Tüüpiliselt arenevate laste sooritused ei lange ja sagedamini osutuvad nende hinded kaasava hariduse tingimustes isegi kõrgemaks kui tavalises massikooliklassis.

Sõna "haridus" taga on tegelikult kogu lapse elumaailm väljaspool perekonda – maailm, kus ta rahuldab oma põhivajadusi. sotsiaalsed vajadused. Seetõttu on väga oluline, et haridusasutuses, kus teie laps õpib, luuakse kõik tingimused, mis tagavad maksimaalse füüsilise, emotsionaalse mugavuse, aga ka tingimused, mis vastavad lapse haridusvajadustele.

Eakaaslaste suhtumine puuetega lastesse sõltub otseselt täiskasvanute kindlast positsioonist ja klassis tervikuna valitsevast kliimast. Samuti täheldati, et puuetega lastega eelkoolis käinud lapsed suhtuvad neisse rahulikumalt ja mõistvamalt kui õpetajad, kes nendega esimest korda koostööd alustasid.

Peamised eesmärgi saavutamise mehhanismid on eritingimuste loomine hariduslike erivajadustega õpilaste arenguks ja sotsiaalseks kohanemiseks ning haridusliku erivajadusega lapsele individuaalse haridusprogrammi koostamine ja kaasava õppeprotsessi kujundamine. klassiruumi. Puuetega lapsele individuaalselt orienteeritud abistamise korraldamise raames töötavad psühholoogilise ja pedagoogilise toe spetsialistid ja õpetaja asedirektori juhendamisel kasvatustöö alal välja individuaalse õppekava või individuaalse õppekava tegevuse osana. kooli psühholoogiline ja pedagoogiline nõukogu.

Õppetegevuse pädev korraldamine üldhariduskooli kaasavas klassis hõlmab kõigi õpilaste esialgset psühholoogilist ja pedagoogilist (logopeedilist) diagnoosi, mis võimaldab tuvastada iga selle klassi lapse arengu tugevad ja nõrgad küljed. See võimaldab prognoosida tulevasi raskusi üldharidusorganisatsiooni alghariduse kohandatud üldharidusprogrammi assimilatsioonil ning sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste arendamisel.

Sellise klassi avamiseks vajalik oluline korralduslik aspekt on lapsevanemate (seaduslike esindajate) tahe. Kui üldhariduskoolis on olemas sotsiaalne tellimus puuetega laste koolitamiseks, loovad riigi ja omavalitsuse haridusasutuste juhid ja spetsialistid tingimused, mis tagavad õppeprotsessi tulemuslikkuse, vastavalt kehtivate õigusaktide nõuetele.(Tabel 1).

Tabel 1 - Õppetegevuse põhiained ja kaasava hariduse protsessis osalemise olemus

Õppetegevuse teemad

Kaasava hariduse protsessis osalemise olemus

Õpilased (üliõpilased, õpilased)

1. klassi lõpetamisel astuvad sisse puuetega lapsed. Puuetega laste vastuvõtt üldharidusorganisatsiooni, kus korraldatakse kaasavat haridust, toimub PMPK järelduse alusel, mis sisaldab soovitusi AEP IEO valiku valimiseks. Lihas-skeleti süsteemi häiretega õpilastele, vaimse alaarenguga õpilastele, samuti nägemis- ja kuulmispuudega õpilastele, kellel puuduvad kaasnevad häired (vaimne alaareng, rasked käitumishäired), on kaasav tund õppetöö korraldamise prioriteetne vorm. tegevusi üldhariduse kõigil tasanditel. On vaja jälgida kaasamise põhiideed - tervete ja puuetega laste elamist samas mikrorajoonis, mis loob koolis omamoodi sotsiaalse kogukonna.

Vanemad (seaduslikud esindajad)

Vanemate (seaduslike esindajate) nõusolek laste vastuvõtmiseks kaasavasse klassi.

Vanemate (seaduslike esindajate) ja laste ühine osalemine koolivälises ja õppetöös võimaldab luua omamoodi kogukonna.

Lapsevanemate (seaduslike esindajate) osalemine haridusseminaride ja koolituste töös tõstab nende kirjaoskust. Vanemate (seaduslike esindajate) kaasamine koolivälisesse tegevusse kujundab nende aktiivse subjektiivse positsiooni

Õpetaja + juhendaja

Kaasavas klassis töötaval õpetajal peab olema erialane ettevalmistus, isiklik valmisolek selliseks tööks.Selle funktsioonide hulka kuulub individuaalsete õppemarsruutide elluviimise jälgimine, koolituste väljatöötamine ja läbiviimine individuaalsete õppelehtede järgi, abistavate õppetehnoloogiate kasutamine, õpilaste saavutuste hindamine saadud teadmiste ja kujunenud üldhariduslike oskuste põhjal ning õpitulemuste jälgimine.

Puudega lapse saatmiseks viiakse riiki sisse abiõpetaja (juhendaja) määr

Haridusorganisatsiooni õppejõud

Kaasava klassi õpilastele kohustusliku igakülgse toe pakkumine (kliiniline, logopeediline, pedagoogiline, psühholoogiline); tihe koostöö üksikisiku rakendamisel õppekavad; pedagoogiliselt ja tehnoloogiliselt põhjendatud kombinatsioon parandusprogrammid ja AOP IEO; kaasava klassi õppekavavälistes tegevustes osalemine.Eraldi suunana on vaja välja tuua eripedagoogiline tugi puuetega õpilastele ja kaasava klassi vanematele (seaduslikud esindajad). Õpetajad vajavad süstemaatilist ja süstemaatilist hariduslikku tuge kaasamise valdkonna kvalifitseeritud spetsialistidelt

AdministreerimineOharidusorganisatsioon

Üldhariduskorralduse põhikirjas vajalike muudatuste tegemine, kaasava klassi sätte kinnitamine, korrigeeriva ja arendava keskkonna loomine haridusorganisatsioonis tervikuna ja eelkõige kaasavas klassis, täiendkoolitus kaasavas klassis töötavatele töötajatele. klasside, tagades koostöö teadus õppeasutused kaasava hariduse protsessi teadusliku ja metoodilise toetamise, kooli koostöö õppeasutustega, tervishoiu eest, sotsiaalkaitse, naabruses tegutsevad kultuuri- ja kogukonnaorganisatsioonid, mis aitab luua sotsiaalset kogukonda nii koolis kui ka naabruskonnas.

Selline on osalejate suhtlus ja õppetegevuse põhifunktsioonid.

2. peatükk . Puuetega õpilaste õppetegevuse korraldamise rakenduslikud aspektid

2.1. Puuetega laste vanematega (seaduslike esindajatega) töökorralduse tunnused

Iga inimese isiksuse kujunemisel ja arengul, sõltumata tema füüsilistest, moraalsetest, intellektuaalsetest, vaimsetest võimetest ja omadustest, on perekond esmatähtis. Puuetega lapsed vajavad oma pere tähelepanu ja tuge rohkem kui teised lapsed. Iga perekond eristub oma ainulaadse individuaalsuse poolest, tal on vaba tahe, tohutud võimalused elu suunal, teadmised teiste inimeste maailmast ja ühise õnne kogemus. Nüüd pole vahet, kellelt te kuulsite, et teie laps on "ebatüüpiline". Võib-olla juhtus see kliinikus, võib-olla lasteaias või koolis. Igal juhul langevad teie osaks kogemused, millega üks ühele toime tulla ei ole lihtne ja sageli võimatu. Paljud teist on püüdnud diagnoosi ümber lükata, säilitades lootuse, et see on eksitus ega puuduta sugugi teie perekonda ja veelgi enam teie last.

Tihtipeale peres puudega last kasvatades aktsepteerime me, vanemad, teda sellisena, nagu ta on. Muidugi, me armastame teda, haletseme teda, võtame ta iseseisvuse ära, kaitseme teda, eraldame tema varanduse välise, “agressiivse” keskkonna eest, nagu meile tundub. Teeme seda paljudel subjektiivsetel põhjustel, isegi teadmata, millist kahju me oma lapsele teeme sellega, et ei paku võimalusi eneseteostuseks.

Vaimse alaarenguga õpilaste kategooria on puuetega laste hulgas kõige arvukam. Esinemise põhjuste hulgas võivad olla kesknärvisüsteemi orgaaniline ja / või funktsionaalne puudulikkus, kroonilised somaatilised haigused, ebasoodsad haridustingimused. Kõik õpilased kogevad ühel või teisel määral raskusi õppekavade valdamisel, mis on põhjustatud ebapiisavatest kognitiivsetest võimetest, spetsiifilistest psühholoogilise arengu häiretest (koolioskused, kõne jne), tegevuste ja/või käitumise organiseerimise häiretest. Levinud on erineval määral väljendunud puudused kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemisel, kognitiivse tegevuse aeglane tempo või ebaühtlane kujunemine, raskused vabatahtlikus eneseregulatsioonis.

Uuring viidi läbi Tšeljabinski oblasti Kopeiski linnarajooni 48. keskkooli munitsipaalõppeasutuse baasil. 25-liikmelises klassis on puudega laps (liikumisaparaadi häire) ja vaimse alaarenguga laps. Puuetega lastega töötamise protsessis oli õpetajal raskusi. Uurides klassiruumis tekkivaid probleeme, tegime kindlaks, et lapsevanem ei tea, kuidas aidata lapsel klassi ja õppeasutusega suhteid luua. Selleks oleme välja töötanud juhised lapsevanematele (seaduslikud esindajad). Mille eesmärk on moto: "Teen kõik selleks, et minu lapsest saaks ühiskonna vääriline liige!"

Psühholoogiline tugi erivajadustega lapse vanematele ja peredele– see on eriline probleem. Ilma vanemateta haridusprotsess ei toimu. Nad tegutsevad nii juhendajate kui ka lapse saatjatena. Vanemad peavad olema oma lapse hariduses partnerid. Selle eesmärgi saavutamiseks oleme välja töötanud juhised lapsevanematele (seaduslikele esindajatele).

Vaimse alaarenguga kooli astuva lapse vaimse arengu tase ei sõltu ainult selle olemusest ja raskusastmest esmane rikkumine vaid ka varasema koolituse ja hariduse kvaliteedi kohta(varajane ja eelkool).

Oleme koostanud lapsevanematele (seaduslikele esindajatele) soovitused, mida tuleb järgida, et puudega laps saaks rohkem lühiajaline kohaneda üldises haridusorganisatsioonis:

Ärge allutage kogu elu perekonnas lapsele, ärge vaadake teda kui väikest ja abitut. Te ei tohiks tema jaoks teha neid toiminguid, mida ta saab ise hõlpsasti teha. Samuti ei tohiks seljakotti pakkida ja last pidevalt jälgida.

Mitte esitada lapsele liigseid nõudmisi. Ülekoormus, eriti intellektuaalne, ei too kaasa mitte ainult efektiivsuse vähenemist, olukorra mõistmise pärssimist, vaid võib ilmneda agressiivsus, käitumishäired ja äkilised meeleolumuutused. Liigsed nõudmised viivad selleni, et kui laps võtab endale talumatu ülesande, ei suuda laps seda täita, ta hakkab närvi minema, kaotab usu oma jõududesse.

Psühholoogid ja arstid väidavad, et hukkamise ajal puruneb kodutöö on äärmiselt vajalikud.

Lapse enesehinnang sõltub suuresti teda ümbritsevate inimeste hinnangust. Oluline on, et laps usuks endasse, kogeks mugavust, turvatunnet, positiivset suhtumist ja huvi. Vaimse alaarenguga lapse psüühika selle poole kujunemiseks on see väga suur tähtsus omab suhtlust. Huvi ja edu mitte ainult ei ärata lapses usaldust, leevendavad pingeid, vaid aitavad säilitada ka aktiivset ja mugavat olekut.

Soovitav on last uurida neuropsühhiaatri juures: ta saab

tuvastada aju orgaanilise kahjustuse tunnuseid ja tegutseda sellele ravimitega, ravimite abil saab koordineerida lapse liigset letargiat või erutuvust, normaliseerida und, aktiveerida ajurakkude tööd.

Kui vanemad (seaduslikud esindajad) on saanud psühholoogilis-meditsiinilis-psühholoogilise komisjoni arvamuse lapse eriprogrammides õpetamise vajaduse kohta, on oluline õigeaegselt valida õppeasutus.

Üldharidusorganisatsiooni juhiga intervjueerides tuleb selgitada:

– kas kool rakendab sellistele lastele kohandatud üldharidusprogrammi;

– kas organisatsiooni töötajate hulka kuuluvad spetsialistid: õpetaja-defektoloog,

logopeed, eripsühholoog või hariduspsühholoog koos

vastava profiiliga koolitus, sotsiaalpedagoog, pedagoog

lisaharidus, meditsiinispetsialistid;

– kas üldharidusorganisatsioonil on alghariduse üldhariduse kohandatud üldharidusprogrammide elluviimiseks võrgustikuvormid, tänu millele on võimalik meelitada vaimse alaarenguga lastega töötama spetsialiste (õpetajaid, meditsiinitöötajaid) teistest organisatsioonidest;

– kui see on märgitud, võrgustiku raames

interaktsioonid, kas osutatakse meditsiinilist abi

õpilased;

– millised tingimused luuakse lapse koolis ruumi korraldamiseks, kas lapsel on võimalik koolis tõketeta ringi liikuda, nimelt:

Kas koolil on vaba ruumi, mis võimaldab

tajuda heli kaudu maksimaalset teavet

visualiseeritud allikad, mis asuvad mugavalt ja on ligipääsetavad

stendid, mille kohta on esitatud visuaalne materjal

sees koolireeglid käitumine, ohutusreeglid,

järjekord, organisatsiooni toimimisviis, tundide ajakava,

muutused õpperežiimis, hiljutised sündmused koolis, tulemas

plaanid jne;

kas organiseeritud töökoht vaimse alaarenguga õpilane, võttes arvesse võimet olla pidevalt õpetaja tähelepanu all;

Kas klassiruumides on alasid vaba aja veetmiseks, tundideks ja muuks

konsolideerimineasukohad igas tsoonis teatud objektide ja

esemed;

organisatsioonis on spetsiaalsed logopeedilised ruumid

kontor, meditsiinikabinet, massaažituba,

spetsiaalselt varustatud spordisaal, õpetaja-psühholoogi kabinet,

sensoorsed lõõgastusruumid, bassein;

kuidas laps klassivälist tundi läbi viib

tegevust.

Kui üldharidusorganisatsioon (kool), kuhu kavatsete oma lapse tuua, vastab teie nõuetele, võttes arvesse liidumaa üldharidusstandardites vaimse alaarenguga õpilaste alghariduse üldharidusstandardites ette nähtud hariduse ja kasvatuse iseärasusi, siis saate pane oma laps turvaliselt sellisesse kooli kirja.

Puuetega laste kaasamisest on märkimisväärne eelis:

Puuetega lapsed on sotsiaalses suhtluses oma tervete eakaaslastega kaasavas keskkonnas kõrgemal tasemel kui lapsed erikoolid. Eriti selgelt ilmneb see siis, kui täiskasvanud koolis sihikindlalt toetavad sotsialiseerumist ja kui erivajadustega laste arv on loomulikus proportsioonis ülejäänud õpilastega tervikuna.

Kaasavas keskkonnas paranevad sotsiaalne pädevus ja oskused

puuetega laste suhtlemine. See on suuresti tingitud asjaolust, et puuetega lastel on rohkem võimalusi sotsiaalseks suhtlemiseks oma tervete eakaaslastega, kes on sotsiaalse ja sotsiaalse mudeli kandjad. suhtlemisoskus iseloomulik sellele vanusele.

Kaasavas keskkonnas on puuetega lastel rikkam õppeprogrammid. Selle tulemuseks on paremad oskused ja akadeemilised saavutused.

Erivajadustega laste sotsiaalne aktsepteerimine paraneb koos

ülevaade väikestes rühmades õpetamise kaasavatest klassidest. Tasapisi hakkavad tavalised lapsed mõistma, et neil on palju ühist puuetega lastega.

Kaasavates klassides sõprus erivajadustega ja ilma laste vahel

funktsioonid muutuvad tavalisemaks. See kehtib eriti siis, kui puuetega lapsed käivad nende elukoha lähedal asuvas koolis ja neil on seetõttu rohkem võimalusi oma klassikaaslastega väljaspool kooli kohtuda. Õpetajad mängivad selliste sõprussuhete loomisel ja tugevdamisel juhtivat rolli.

Järeldus

Seega argumendid kaasamise poolt on vaieldamatud.

Argumendid kaasava hariduse vastu taanduvad üldiselt sellele, et

mida puuetega lapsed sellest saavad

õppides madalamat teadmiste taset või tekivad nende õppimisel mingid sotsiaalsed raskused.

Nendele väidetele on üsna raske toetust leida.

Kuid kaasamine toob kasu arengupuudeta lastele.

Järgmised eelised kaasamise tavalistele

õpilased või andekad lapsed:

Tavalistele või andekatele lastele, olles klassis lastega koos

tervisehäired ei ole tõsiasi, mis nende edukat õppimist ohustaks või ohustaks.

Arusaamad, et puuetega lapsed

tervis häirib õppeprotsessi klassiruumis – talumatu. Erivajadustega laste klassiruumis veedetud aeg on absoluutselt võrreldav ajaga, mille õpetaja kulutab tavaõpilastele.

Sellest saavad kasu tavalised õpilased ja andekad lapsed

kaasav lähenemine haridusele, parandades hariduse kvaliteeti ja täiustades klassiruumis töötamise pedagoogilisi tehnoloogiaid. Mõned õpiraskustega lapsed vajavad uusi haridustehnoloogiaid; näiteks infotehnoloogia kasutamine on väga sageli vajalik puuetega laste õpetamisel. Nende tehnoloogiate kasutamisest saavad kasu ka teised lapsed ning lisaks saavad kõik teised õpilased neid programme ja tehnoloogiaid kasutada ajal, mil need pole puuetega laste koolitamiseks vajalikud.

Kasu saavad tavalised lapsed või andekad õpilased

kaasavaid ruume, suurendades sellise koolituse jaoks rahalisi vahendeid. "Eriprogrammidest" saadud rahaga saab toetada mitte ainult puuetega laste, vaid ka nende tervete eakaaslaste haridust. Neid vahendeid saab kasutada mitmel viisil, näiteks korraldada kooliväliseid tegevusi, kutsuda külalisi klassis esinema, pakkuda klassile täiendavaid tehnilisi õppevahendeid, mida saavad kasutada kõik lapsed, mitte ainult puuetega lapsed.

Kaasavas klassiruumis õpivad tavalised või andekad lapsed austama ja

hindan oma puuetega klassikaaslasi.

Pealegi saab seda kõike realiseerida, kui vanemad (õiguspärased

esindajad) rakendab kohanemiseks vajalikke soovitusi

puuetega lapsed üldhariduses

organisatsioonid.

Peab ka ütlema, et kaasavate koolide olemasolu

avaldab positiivset mõju tavaliselt arenevatele lastele, mitte ainult

puuetega õpilased. Eakaaslaste abistamine

puuetega inimestel osaleda aktiivselt haridus- ja

ühiskondlikud tegevused, tavalised lapsed, märkamatult, saavad

kõige tähtsam elu õppetunnid. See positiivne kogemus on

sotsiaalse teadvuse kasv, erinevuste puudumise mõistmisel

inimesed, eneseteadvuse ja enesehinnangu kujunemisel, oma kujunemisel

põhimõtete järgi ning viimaseks, kuid mitte vähemtähtsaks, edendab siirast hoolimist ja sõprust.

KASUTATUD JA VIIDATUD KIRJANDUSE LOETELU

1. Akatov, L.I. Puuetega laste sotsiaalne rehabilitatsioon - M .: VLADOS, 2003. - 368 lk.

2. Bondarenko, B.S. Närvisüsteemi haigustest tingitud puuetega laste igakülgne rehabilitatsioon: juhised. – M.: Vlados, 2009. – 300 lk.

3. Buyanov, M.I. Laste ja noorukite psühhoterapeutilise abi korraldamise võtmeküsimustest / M.I. Buyanov. - M.: Pedagoogika, 1971. -349 lk.

4. Dementjeva, N.F. Sotsiaaltöö puudega lapse perega / N.F. Dementjeva, G.N. Bagaeva, T.A. Isaev. – M.: Akademkniga, 2005. – 247 lk.

5. Zaretsky V. K. Kümme konverentsi erilaste arengust - kümme sammu uuendusest normi juurde // Psühholoogiateadus ja haridus. - 2005. - Nr 1. - Lk 83-95.

6. Kaasav haridus Venemaal. UNICEF. M., 2011.

7. Puuetega laste integreeritud haridus tervete laste ühiskonnas / F. L. Ratner, A. Yu. Yusupov. – M.: Humanitaar. toim. keskus VLADOS, 2006.

8. Kaasav haridus Venemaal. UNICEF. M., 2011.

Kaasav haridus: seadus, põhimõtted, praktika. M., 2009.

9. Kaasav haridus – võrdsed võimalused kõigile õpilastele

10. Kaasav haridus Venemaal ja Moskvas. Statistika ja teatmematerjalid

20. Rubinshtein, S. Ya. Vaimselt alaarenenud üliõpilase psühholoogia: Proc. õpilaste toetus - M .: Haridus, 1986. - 192 lk.

21. Sokolova, N.D. Puuetega lapsed: probleemid ja uuenduslikud suundumused hariduses ja kasvatuses / N.D. Sokolova, L.V. Kalinnikov. – M.: 2005. – 180 lk.

22. Föderaalse osariigi üldhariduslik alghariduse standard.

23. Föderaalse osariigi üldharidusstandardid puuetega lastele.

24. Föderaalseadus nr 29.12.2012 nr 273-FZ "Haridus Vene Föderatsioonis".

25. Shipitsyna, L.M. Hälvete psühholoogiline diagnoos

Algkooliealiste laste areng. - M.: VLADOS, 2008. - 92lk.

26. Schepko, E.L. Arenguhäirete psühhodiagnostika. Eristamise põhimõte. - M.: Akadeemia, 2000. -410 lk.

27. Yarskaya-Smirnova E.R., Loshakova I.I. Puuetega laste kaasav haridus // Sotsioloogilised uuringud.-

2003.- nr 5.- Lk 100-106

28 . . // Salamanca deklaratsioon ja tegevusraamistik erivajadustega inimeste hariduse kohta, vastu võetud erivajadustega inimeste hariduse ülemaailmsel konverentsil: juurdepääs ja kvaliteet, Salamanca, Hispaania, 7.–10. juuni 1994.

3..

6 Millist haridust nimetatakse kaasavaks? Kaasav haridus fr. inclusif - sealhulgas - üldhariduse arendamise protsess, mis eeldab hariduse kättesaadavust kõigile, kohanemist kõigi laste erinevate vajadustega, mis tagab juurdepääsu haridusele erivajadustega lastele. UNESCO näeb kaasamist "dünaamilise lähenemisviisina, mis hõlmab õpilaste mitmekesisust ja ei võta individuaalseid erinevusi probleemina, vaid võimalusena protsessi rikastada".

7 Millist haridust nimetatakse kaasavaks? Vene Föderatsiooni haridusseadus: "Kaasava hariduse" all mõistetakse "kõikidele õpilastele võrdse juurdepääsu võimaldamist haridusele, võttes arvesse hariduslike erivajaduste ja individuaalsete võimaluste mitmekesisust".

8 Millist haridust nimetatakse kaasavaks? Väärarusaamad kaasamise kohta: Arusaam, et koolis olemisest piisab üksinda Arusaam, et ujumisoskamatut on okei vette visata Keskendumine mitte eesmärkidele, vaid tegudele, et vaikne istumine on normaalne alternatiiv osalemisele

10 Kaasamise ideoloogia Kaasamine on sotsiaalne mõiste. Kaasamine haridusse on ühiskonda kaasamise etapp. Kaasava ühiskonna idee on muuta ühiskonda ja selle institutsioone nii, et need soodustaksid kõigi selle ühiskonna liikmete aktsepteerimist ja osalemist. Kaasamist tunnustatakse kui arenenumat, inimlikumat ja tõhusamat haridussüsteemi mitte ainult hariduslike erivajadustega, vaid ka tervete laste jaoks.

11 Haridusse kaasamine kui ühiskonda kaasamise tingimus „Erivajadustega laste haridus on riigi üks peamisi ülesandeid. See on vajalik tingimus tõeliselt kaasava ühiskonna loomiseks, kus igaüks saab tunda oma tegude kaasatust ja asjakohasust. Meil on kohustus võimaldada igal lapsel, olenemata tema vajadustest või muudest asjaoludest, realiseerida oma täielikku potentsiaali, panustada ühiskonda ja saada selle täieõiguslikuks liikmeks.“ David Blanket

12 Puuetega laste hariduse (HIA) arengu ajalooline aspekt 1. Kahekümnenda sajandi 60ndate algusest keskpaigani "meditsiiniline mudel", "segregatsioon", mis aitab kaasa puuetega inimeste isolatsioonile. 2. 60. aastate keskpaigast 80. aastate keskpaigani “normaliseerimismudel” (“integratsioon”), puuetega inimeste lõimimine avalikku ellu. 3. 1980. aastate keskpaigast kuni tänapäevani hakati kasutama “kaasamismudelit”, s.o. kaasamine

13 Puuetega laste hariduse arendamise ajalooline aspekt (HIA) Meditsiiniline mudel Mõte lapse eest hoolitsemisest, kes vajas edukaks õppimiseks eritingimusi Tingimused: -spetsiaalsed materiaalsed ja tehnilised vahendid; - eriõpetajate olemasolu; - spetsiaalsed koolitusprogrammid, mis arvestavad lapse võimeid; - meditsiiniline tugi; - eel- ja kutseõpe.

14 Puuetega laste hariduse (HIA) arengu ajalooline aspekt Meditsiiniline mudel Puudused: - puuetega õpilaste ettevalmistamatus täisväärtuslikuks sotsiaalseks eluks, - eraldatus ühiskonnast, eraldatus oma sotsiaalses rühmas; lapse isoleerimine normaalselt arenevatest eakaaslastest ja perekonnast, kuna sageli asuvad spetsiaalsed (parandus)asutused lapse elukohast kaugel, - suhtlemine sama taseme lastega ei aita kaasa kõne täielikule arengule, - laps ei sotsialiseeru ühiskonda, selle puudumisel

15 Puuetega laste hariduse (HIA) arengu ajalooline aspekt Meditsiiniline mudel Puudused: - puuetega inimeste lagunemise probleem on kahepoolne: koos puuetega inimeste soovimatusega kaasata täisväärtuslikku ellu. ühiskonnas on ka enamiku arengupuudeta inimeste vastumeelsus puuetega samas ruumis eksisteerida.

16 Puuetega laste hariduse arendamise ajalooline aspekt (HIA) "Normaliseerimise mudel" ("integratsioon") Idee kasvatada puuetega last ühiskonnas, kus ta elab, aktsepteeritud kultuurinormide vaimus. Varem ühiskonnast tõrjutute nn "kultuuriliselt normatiivse elu mustrite" kujunemise allikas Integratsiooni peeti selles kontekstis tavaliselt assimilatsiooniprotsessiks, mis nõuab, et inimene aktsepteeriks domineerivale omaseid norme. kultuuri ja järgida neid oma käitumises.

17 Puuetega laste hariduse arendamise ajalooline aspekt (HIA) "Normaliseerimise mudel" ("integratsioon") erinevat tüüpi tegevused; - ühiskond peaks tagama lapsele võimalikult normaalsed elamistingimused (sellest ka mudeli nimi).

18 Puuetega laste hariduse (HIA) arengu ajalooline aspekt “Normaliseerimise mudel” (“integratsioon”) Tagajärjed (“+”): - riikliku puuetega inimeste poliitika muutmine rahvusvaheliste konventsioonide allkirjastamise ja hariduse muutmise kaudu. riikide seadusandlikud alused; - puuetega inimese positsiooni muutumine vastutuse ja õiguse osas iseseisvale elule.

19 Puuetega laste hariduse arengu ajalooline aspekt (HIA) "Normaliseerimise mudel" ("integratsioon") Puudused: - normaliseerimisel ei võetud arvesse paljusid ühiskonnas eksisteerivaid individuaalseid erinevusi. - küsimuse aktualiseerimine, mis on "norm" ja kes, milliste kriteeriumide alusel selle määrab

20 Puuetega laste hariduse arengu ajalooline aspekt (HIA) "Kaasamise mudel" (kaasav haridus) Kaasava hariduse põhimõtted rahvusvahelisel tasandil (Salamanca deklaratsioon): - igal lapsel on põhiõigus haridusele ja ta peaks suutma vastu võtta ja säilitada vastuvõetaval tasemel teadmisi; - igal lapsel on unikaalsed omadused, huvid, võimed ja õppimisvajadused;

21 Puuetega laste hariduse arendamise ajalooline aspekt (HIA) Kaasava hariduse põhimõtted rahvusvahelisel tasandil (Salamanca deklaratsioon): - on vaja kujundada haridussüsteemid ja rakendada haridusprogramme nii, et oleks arvestatud nende omaduste ja vajaduste lai valik; - Hariduslike erivajadustega isikutel peaks olema juurdepääs tavakoolile, mis peaks looma neile eelkõige lastele suunatud pedagoogilistel meetoditel põhinevad tingimused nende vajaduste rahuldamiseks;

22 Puuetega laste hariduse arengu ajalooline aspekt (HIA) Kaasava hariduse põhimõtted rahvusvahelisel tasandil (Salamanca deklaratsioon): tõhus vahend võitlus diskrimineerivate hoiakutega, kogukondades soodsa keskkonna loomine, kaasava ühiskonna ülesehitamine ja hariduse tagamine kõigile.

23 Lõimumise kontseptsioon Lõimumine: „...on viis puudega lapse paigutamiseks tavakooli hariduskeskkonda, kasutades reeglina täiendavaid abivahendeid, et laps pääseks ligi koolivahenditele; lapse muutmine kooli sotsiaalse ja hariduskeskkonnaga sobivaks” (R. Reiser).

24 Kaasamise mõiste Kaasamine: „...kõikide laste hindamine, olenemata defekti liigist või raskusastmest, asutuse ümberkorraldamine, et kõrvaldada barjäärid selliselt, et haridus võimaldaks hinnata lapse isiksust, raskusastet. tema osalemine ja kaasamine õppeprotsessis. (R. Reiser).

25 Erinevused kaasamise ja lõimumise vahel Peamine erinevus lõimumise ja kaasamise vahel seisneb erinevuses objektide vahel, mida mõjutatakse: - integreeritud õppes - katse muuta puudega last, - kaasavas mudelis - hariduskeskkonna muutus. , võttes arvesse kõigi õppeprotsessis osalejate individuaalseid vajadusi.

26 Kaasamise ja lõimumise erinevused Integratsioon: - Tähelepanu juhitakse puuetega laste probleemidele; -Puuetega õpilaste vahetamine, et järgida olemasolevat hariduspraktikat; -Parandusasutustes kasutusele võetud töövormide ja -meetodite sihipärane kasutamine; -Sellest protsessist saadavad eelised saavad ainult puuetega õpilased; - Assimilatsioon.

27 Kaasamise ja lõimumise erinevused Kaasamine: - Tähelepanu on suunatud kõigile õpilastele; - Hariduskeskkonna kui terviku muutmine, et pakkuda arengu- ja elluviimisvõimalusi kõigile õpilastele; - Erimeetodite kasutamine on lahutamatu üldisest kasvatusprotsessist; - soodustusi antakse kõigile õpilastele; -Muutumine.

32 Kaasamise põhimõtted koolis (m/n) 1. Inimese väärtus ei sõltu tema võimetest ja saavutustest 2. Iga inimene on võimeline tundma ja mõtlema 3. Igal inimesel on õigus suhelda ja olla ära kuulatud 4 Kõik inimesed vajavad sõbras sõpra 5. Tõeline haridus saab toimuda ainult tõeliste suhete kontekstis 6. Kõik inimesed vajavad eakaaslaste tuge ja sõprust 7. Kõigi õppijate jaoks võib edusammud olla rohkem seotud sellega, mida nad saavad teha, kui mida nad ei suuda 8. Mitmekesisus täiustab inimelu kõiki aspekte

33 Kaasamise põhimõtted (Shipitsina järgi) - kõigi õpilaste ja õpetajate ühiskonna jaoks võrdse väärtuse tunnustamine; - õpilaste koolide kultuurielus osalemise määra suurendamine ja samal ajal osa õpilaste üldisest koolielust eraldatuse taseme vähendamine; -kooli töökorralduse ümberkorraldamine selliselt, et see suudaks täielikult rahuldada kõigi kooli lähedal elavate õpilaste mitmekülgsed vajadused;

34 Kaasamise põhimõtted – takistuste eemaldamine õppimiselt ja koolielus mõtestatud osalemiselt kõigilt õpilastelt, mitte ainult puuetega või hariduslike erivajadustega õpilastelt; - tõkete ületamise ja koolide ligipääsetavuse parandamise katsete analüüs ja uurimine üksikutele õpilastele, reformide ja muudatuste elluviimine, mis on suunatud kooli kõikidele õpilastele tervikuna;

36 Kaasamise põhimõtted - koolide olukorra parandamine üldiselt, nii õpilaste kui ka õpetajate jaoks; – tunnustada kooli rolli mitte ainult õpilaste õppeedukuse parandamisel, vaid ka sotsiaalsete väärtushinnangute arendamisel; -koolide ja kohalike kogukondade toetus- ja koostöösuhete arendamine; haridusse kaasamise tunnustamine ühiskonda kaasamise ühe aspektina (Shipitsina)

37 Sisulised ja korralduslikud käsitlused, meetodid, vormid - individuaalne õppekava ja individuaalne haridusprogramm puuetega õpilasele akadeemiliste teadmiste ja eluks vajalike pädevuste arendamiseks; - puudega lapse sotsiaalne rehabilitatsioon õppeasutuses ja väljaspool seda; - puuetega lapse psühholoogiline ja pedagoogiline tugi kasvatus- ja sotsialiseerumisprotsessis;

38 Õppeasutuse sisulised ja korralduslikud lähenemisviisid, meetodid, vormid psühholoogiline ja pedagoogiline nõukogu; individuaalne psühholoogiline ja pedagoogiline kaart puudega lapse arengust; puudega õpilase portfoolio; õpetaja pädevus eripedagoogika elementidega üldhariduse valdkonnas, sotsiaalse kohanemise ja rehabilitatsiooni valdkonnas;

39 Üldharidusasutuse õpetajate professionaalse arengu sisulised ja korralduslikud lähenemisviisid, meetodid, vormid kaasava hariduse valdkonnas; tööprogrammid haridusprogrammi õppeainete valdamiseks puuetega laste kaasava hariduse kontekstis vastavalt haridusstandarditele; puudega lapse juhendaja tugi õppeprotsessis;

40 Sisulised ja korralduslikud lähenemised, meetodid, vormid adaptiivne hariduskeskkond klassiruumide ja asutuse muude ruumide ligipääsetavus (barjääride eemaldamine, asutuse keskkonnasõbralikkuse tagamine); adaptiivne hariduskeskkond, mis varustab õppeprotsessi abivahendite ja tehnoloogiatega (tehnilised vahendid mugava ja tõhusa juurdepääsu tagamiseks); adaptiivne hariduskeskkond, korrigeeriv ja arendav ainekeskkond koolitus ja sotsialiseerimine;

41 Õpilasmeeskondade koosviibimise sisulised ja korralduslikud lähenemisviisid, meetodid, vormid, koostöö-, suhtlemis- ja vastastikuse abistamise oskuste arendamine; asutuse haridussüsteemi suunamine haridusprotsessis osalejate tolerantse taju ja suhete kujundamisele ja arendamisele.

42 Hariduslike erivajadustega laste õpetamise käsitlused 5 lähenemist hariduslike erivajadustega laste õpetamisel: Kõne-, kuulmis-, nägemis-, luu- ja lihaskonna, intellektihäirete, vaimse alaarenguga laste diferentseeritud kasvatus eri(parandus)asutustes I–VIII liigid ja internaat. koolid. Õppeasutuste eriklasside (rühmade) laste integreeritud õpe. Koduõpe Kaugõpe Kaasav haridus

44 Küsimused: 1. Puudub piirkonna kaasava hariduse arendamise strateegia, struktuurid ja organid, mis suunaksid ja tagaksid kaasava praktika arengut piirkonnas (Kaasava hariduse arendamise nõukogud, ressursikeskused jne). ei ole moodustatud. 2. Kaasava hariduse praktikate loomisest koolieelsetes lasteasutustes ja koolides on eraldi näidised

45 Probleemid: 3. Süsteemsete, igakülgsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste ja tehnoloogiate puudumine, piirkondliku ja kodumaise kaasava hariduse kogemusega otseselt seotud spetsiaalsed monitooringuuuringud. 4. Teadus- ja arendustegevuse järjekord hariduses kaasava lähenemise rakendamise probleemide, teadusliku ja metoodilise toetamise ning programmi- ja didaktiliste materjalide ja õppevahendite väljatöötamise kohta kaasava hariduse tagamiseks ei ole selgelt kujundatud.

46 Küsimused: 5. Kaasavate praktikate rakendamiseks puuduvad majanduslikud ja finantsmehhanismid. (Kaasav kool nõuab täiendavaid rahalisi investeeringuid (kaasava klassijuhataja rahaline toetus, puudega lapsega kaasas oleva õpetaja abi, juhendaja, logopeedi jm tasuraha rahastamine), õpetaja lisatundide rahastamine. puudega lapsega väljaspool kooliaega; õpetajate arvuti rahastamine, õpetajate metoodilise toe arendamine ja omandamine)

47 Probleemid: 6. Ühiskonna (sealhulgas professionaalse kogukonna) sallimatu mõtlemine, stereotüüpide ja eelarvamuste olemasolu, õpetajate, laste ja nende vanemate soovimatus või keeldumine aktsepteerida uusi kaasava hariduse põhimõtteid, puuetega laste kaasamist üldsusele. haridussüsteemi, individuaalse hariduse korraldamise, puuetega laste kaasava hariduse korraldamise osas.

48 Probleemid: 8. Haridusprotsessi tehniliste ja didaktiliste õppevahenditega varustuse puudulikkus, haridusasutuste arhitektuurse ligipääsetavuse raskused teatud kategooriate puuetega laste hariduse korraldamiseks. 9. Kaasavat lähenemist rakendavate üldhariduskoolide õpetajate ja tugispetsialistide ebapiisav erialane ettevalmistus.

49 Hariduspoliitika eesmärgid ja põhieesmärgid suunal Poliitika eesmärk on hariduslike erivajadustega laste haridussüsteemi kvalitatiivne ja süsteemne parendamine läbi kaasava hariduse juurutamise, mis arvestab hariduslike erivajaduste mitmekesisust ja hariduslike erivajadustega laste haridussüsteemi. laste individuaalsed võimed ning on suunatud nende täielikule arengule ja eneseteostusele, sotsiaalsele, tööalasele ja eluedule.
51 Organisatsioonilised ja juhtimismuudatused - piirkonna kaasava hariduse arendamise strateegia väljatöötamine, struktuuri ja organite loomine, mis suunaks, koordineeriks ja tagaks kaasava praktika arengut piirkonnas (Kaasava hariduse arendamise nõukogud) , Piirkondliku PMPK funktsioonide laiendamine - kaasavat haridust tagava õigus- ja finantsarengu arendamine. Olemasoleva regionaalse baasi ülevaatamine, näidisregulatsioonide väljatöötamine, mida edaspidi saavad omavalitsused vastu võtta.

52 Organisatsioonilised ja juhtimisalased muudatused - mitmetasandilise ressursikeskuste süsteemi loomine kaasava hariduse (materiaalse, tehnilise ja metoodilise) pakkumiseks, sealhulgas eri- (parandus-)asutuste potentsiaali ärakasutamiseks.

53 Organisatsioonilised ja juhtimisalased muudatused – osakondadevaheline suhtlus: 1) mitmete struktuuride vahelise suhtluse võrgustiku mudeli loomine: paranduskool, üldhariduskool, lastele mõeldud PPMS-keskused; paranduskool, keskkool, PPMS keskused, KSPU, IPK, piirkondlik PMPC - spetsialistidele; paranduskool, üldhariduskool, PPMS keskused, ühiskondlikud organisatsioonid ja sihtasutused - vanematele.

54 Organisatsioonilised ja juhtimismuudatused 2) puuetega laste ühtse osakondadevahelise andmekogu loomine, mis võimaldab saada kõige täielikumat teavet erilaste vajaduste kohta haridus-, rehabilitatsiooni-, sotsiaal- ja muudes teenustes; 3) mudelite rakendamine võrgustumine avalikud institutsioonid sotsiaalabi, meditsiiniabi riiklike õppeasutustega puuetega laste saatmiseks;

55 Organisatsioonilised ja juhtimisalased muudatused - territooriumil asuvate asutuste ja haridusorganisatsioonide vahelise võrgustiku koostöö mudelite heakskiitmine, et tagada puuetega lapsele individuaalse haridustee elluviimine; - Kaasavate pilootkoolide, laborikoolide loomine; - toetada haridusasutusi, kes rakendavad tõhusaid kaasava hariduse programme, loovad praktikakohti ja uuenduslikke võrgustikke parimate tavade levitamiseks;

56 Organisatsioonilised ja juhtimisalased muudatused - teabe loomine ja paigutamine Haridusministeeriumi territooriumi "Juurdepääsetavuse passide" MTÜ veebilehele - kaasava praktika korraldamise tagamiseks teadus-, arendus- ja monitooringut teostava struktuuri korrastamine; - uue õppekeskkonna loomine õppeasutustes, arvestades kõigi õpilaste haridusvajadusi (tehnilised vahendid, mänguruum eraldi hüperaktiivsetele lastele ja autistlikele lastele vahetunnis)

57 Organisatsiooni- ja juhtimismuudatused - koolitusprogrammide väljatöötamine ja elluviimine, erialane ümber- ja täiendusõpe haridusasutuste õpetajatele ja tugispetsialistidele. Kaasava õppe tehnoloogiate valdamiseks vajalike erialade juurutamine kõigis õppejõude ja psühholooge koolitavates ülikoolides. - meeskondade loomine kaasava protsessi toetamiseks õppeasutuses

58 Organisatsioonilised ja juhtimismuudatused - õppeprotsessi struktuuri ja sisu muutlikkuse tagamine kasutades üksikud marsruudid haridus, individuaalsed õppekavad, mitmeastmeline õpe, muutuv ajakava - tingimuste loomine puuetega õpilaste varajaseks karjäärinõustamiseks, eel- ja kutseõppeks üldharidussüsteemis.

59 Organisatsioonilised ja juhtimismuudatused - kaasava hariduse õpetajate toetamise tehnoloogiate arendamine (ressursikeskused) IPK, PMPK ja PMPK alusel. paranduskoolid- koostöö puuetega laste vanemate avalike organisatsioonidega, puuetega laste vanemate kaasamine haridus- ja rehabilitatsiooniprotsessis osalemiseks selle efektiivsuse tõstmiseks

60 Sisulised muudatused - Kaasava hariduse metoodiliste aluste väljatöötamine Venemaa süsteemi tingimustes. - Hariduse kvaliteedistandardite väljatöötamine ja juurutamine puuetega laste õppes; -Lähenduste muutmine hariduse kvaliteedi hindamise korraldamisel (seireprogrammide väljatöötamine lapse individuaalsete haridusvajaduste ja saavutuste, hariduskeskkonna kvaliteedi hindamiseks). - Haridus- ja didaktiliste komplektide väljatöötamine ja rakendamine, kasutades diferentseeritud ja mitmetasandilist lähenemist ühtses haridusruumis.

61 Sisulised muudatused - Heterogeenses hariduskeskkonnas (rühm, klass) toimuva koolituse ja kasvatuse meetodite ja pedagoogiliste tehnoloogiate väljatöötamine. - Laste psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise tehnoloogiate arendamine mitmesugused rikkumised kaasava hariduse kõigil tasanditel (alates koolieelsest kuni erialase kõrghariduseni).

62 Väärtuste muutused - Haridusfilosoofia muutmine: "haridus hariduse eest" asemel "haridus arenguks", partnerluse, koostöö, aktsepteerimise ja toetamise kinnitamine prioriteetsete väärtustena. - Sotsiaalsete ja ametialaste stereotüüpide ületamine puuetega laste tajumisel. Teha koostööd laste ja vanemate kogukonnaga, ettevõtete ja tööandjatega, et luua puuetega inimestesse suhtumise kultuur; - Kogukonna moodustamine, mis jagab võrdõiguslikkuse ja aktsepteerimise ideid, stimuleerib kõigi oma liikmete arengut, kus igaühe väärtus on ühiste saavutuste aluseks.

I peatükk. NOOREMATE KOOLILASTE MORAALISTE SUHETE KASVATUSE TEOREETILISED ALUSED KAASAVAS HARIDUSES.

1.1. Kaasava hariduse potentsiaal nooremate õpilaste moraalsete suhete arendamisel.

1.2. Nooremate koolilaste moraalsete suhete kasvatamise psühholoogilised mehhanismid ja mustrid kaasava hariduse tingimustes.

1.3. Nooremate õpilaste moraalsete suhete olukorra uurimine kaasavas hariduses.

Järeldused esimese peatüki kohta.

II peatükk. NOOREMATE KOOLILASTE MORAALISTE SUHETE KASVATAMISE PEDAGOOGILISED TINGIMUSED KAASAVAS HARIDUSES.

2.1. Nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise protsessi modelleerimine kaasava hariduse kontekstis.

2.2. Nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise mudeli ja pedagoogiliste tingimuste tõhususe kinnitamine kaasavas hariduses.

2.3. Kujunduskatse tulemuste analüüs.

Järeldused II peatüki kohta.

Soovitatav lõputööde loetelu

• Suhtekultuuri kasvatamine algkooliõpilaste seas: sooline aspekt 2007, pedagoogikateaduste kandidaat Andropova, Nina Pavlovna

• Nooremate kooliõpilaste moraalne kasvatus integreeritud õppe kontekstis 2002, pedagoogikateaduste kandidaat Batõgina, Tatjana Ivanovna

• Vaimselt alaarenenud nooremate kooliõpilaste sotsiaal-moraalne kasvatus kooli ja perekonna vahelise suhtluse kontekstis 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Sozontova, Maria Viktorovna

• Noorema õpilase isiksuse moraalsete omaduste kasvatamise protsessi teoreetilised ja metoodilised alused 1997, pedagoogikateaduste doktor Viktor Timofejevitš Chepikov

• Nooremate kooliõpilaste moraalne kasvatus klassiruumis koos õigeusu kultuurilise sisuga 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Zelinsky, Konstantin Vladlenovitš

Sissejuhatus lõputöösse (osa referaadist) teemal "Nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamine kaasavas hariduses"

Uurimistöö asjakohasus. Avatud demokraatliku ühiskonna kujunemine Venemaal, sisenemine globaalsesse sotsiaal-kultuurilisse ruumi, üksikisiku õiguste ja vabaduste prioriteedi tunnustamine tõi kaasa puuetega inimeste probleemidesse suhtumise ümbermõtestamise, viisid mõistmiseni. vajadus nende laiemaks kaasamiseks erinevatesse eluvaldkondadesse, millest olulisim on haridus. Puuetega laste kaasamine massikoolide haridusprotsessi on ülemaailmne trend.

Praegu on meie riigi riikliku hariduspoliitika eesmärk luua optimaalsed tingimused puuetega laste kaasamiseks üldharidusasutustesse, kaasava hariduse arendamiseks. See kajastub föderaalriigis sihtprogramm"Juurdepääsetav keskkond" (2011–2015); riiklikus strateegias-algatuses „Meie uus kool“, mis suunavad haridussüsteemi puuetega laste eduka sotsialiseerimise tagamiseks.

Kaasava hariduse ideede päritolu Venemaal võib näha Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituudis välja töötatud puuetega (hariduslike erivajadustega inimeste) integreeritud hariduse kontseptsioonis. Venemaa teadlased Moskva Linna Psühholoogia- ja Pedagoogikaülikooli Integratiivse (Kaasava) Hariduse Probleemide Instituudist viivad läbi rakendusuuringuid kaasava hariduspraktika valdkonnas. Puuetega laste hariduse uudse lähenemise rakendamine toimub meie riigis hoolikalt.

Psühholoogid ja pedagoogid on tõestanud, et tervete laste suhe ja suhtlus puuetega eakaaslastega on kaasava hariduse edu kõige olulisem tegur (C.V. Alehhina, J1.N. Davydova, Yu.M. Zabrodin, E. I. Leongard, D. M. (Mallaev). , N. N. Malofejev, N. N. Nazarova, JI. M. Shipitsyna, N. D. Shmatko).

Teaduskirjanduse teoreetiline analüüs on näidanud, et nooremate kooliõpilaste ja nende eakaaslaste vaheliste suhete probleem köidab uurijate tähelepanu ja seda käsitletakse erinevatest aspektidest. Haridusliku ja koolivälise suhtluse tähtsus nooremate kooliõpilaste moraalsetele suhetele ilmneb A.K. Dusavitsky, V.A. Kirichok, S.O. Miltonyan, A.N. Nyudyurmagomedova, JI.B. Poljakova, M.E. Sachkova, S.T. Tuchalaeva, G.A. Zuckerman, L.G. Chebyki-noy, H.A. Shkuricheva ja teised.

IN teaduslikud tööd B.Sh. Alijeva, S. Yu. Bakulina, Sh.A. Mirzoeva, N.V. Perchun, L.A. Satarova, S.Yu. Senaator märkis rahvakultuuri väärtuste positiivset rolli kooliõpilaste moraalsete suhete arendamisel.

Sh.A. Amonašvili, S.P. Efimova, M.M. Bezrukikh, D.M. Mallaeva, T.D. Krasova, Z. Yu. Salimkhanova rõhutab, et suhtlemine mängu ajal on vajalik tingimus mitte ainult mängude, vaid ka tõeliste moraalsete suhete arendamiseks. Mängu interaktsioon aitab kaasa mängus osalejate paremale mõistmisele.

Kooliõpilaste suhete struktuuri väikestes rühmades põhjendab Ya.L. Kolominsky ja tema järgijad. aastal nooremate õpilaste suhetes kogemuste omandamise protsess konfliktsituatsioonid uuris Z.Sh. Magomedova, V.N. Pokusaeva, N.P. Andropova, Yu.S. Mitina, L.I. Stolyarchuk, inimestesse hooliva suhtumise ilmingutes, N.P. Tsareva.

Tuleb märkida, et kaasavas hariduses osalevate nooremate kooliõpilaste vaheliste suhete küsimusi käsitlesid spetsialistid ainult puuetega lastele spetsiaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomise kontekstis, võtmata arvesse tervete laste tajumise omadusi ja psühholoogilisi mehhanisme. puuetega eakaaslased (N.P. Artjušenko, A.V. Batova, S.O. Bryzgalova, Yu.A. Iljin, JI.M. Kobrin, H.N. Šeshukova).

Teoreetiliste uuringute ja praktiliste kogemuste analüüs kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamisel võimaldas tuvastada järgmised vastuolud:

Kaasava hariduse potentsiaal ja selle vähene rakendamine nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise protsessis;

Haridusasutuste õpetajate vajadus kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise protsessi korraldamiseks ja selle korraldamise olemasolevad raskused;

kõrge sotsiaalne tähtsus kooliõpilaste moraalsete suhete kasvatamine kaasavas kasvatuses ja selle probleemi teoreetiliste aluste väljatöötamise puudumine teaduses.

Uurimisprobleemiks on välja selgitada kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise protsessi olemus ja sisu, selgitada välja pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa selle protsessi tõhusale korraldamisele.

Teaduslike uuringute, koolipraktika, enda tähelepanekute ja tuvastatud vastuolude analüüs tõestab tuvastatud probleemi aktuaalsust, mis tingis uurimisteema valiku: „Nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamine kaasavas hariduses“.

Uurimisobjektiks on kaasava hariduse protsess.

Uurimistöö teemaks on nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete kasvatamine kaasavas hariduses.

Uuringu eesmärk on välja selgitada ja teaduslikult põhjendada kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise olemus, sisu ja pedagoogilised tingimused.

Uuringu hüpoteesiks oli eeldus, et nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamine kaasavas hariduses on üldise massipraktikaga võrreldes edukam, kui:

Eesmärkide seadmine näeb kaasava hariduse prioriteediks nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise;

Kaasava hariduse moraalset potentsiaali tuleks käsitleda nooremate õpilaste ja nende eakaaslaste vaheliste suhete edendamise tegurina;

Moraalsete suhete kriteeriumid ja tasemed, mida arendada kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete komponentide spetsiifilise sisu alusel;

Uuritava protsessi mudeli realiseerimisel tuleks arvestada nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete kasvatamise mustrite ja kaasava hariduse tingimuste vahelisi seoseid.

Eesmärk ja püstitatud hüpotees tingisid vajaduse lahendada järgmised uurimisprobleemid:

1. Põhjenda kaasava hariduse moraalset potentsiaali.

2. Selgitada välja seos nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise mustrite ja kaasava hariduse tingimuste vahel.

3. Määrata kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kriteeriumid ja tasemed.

4. Töötada välja ja katsetada mudelit nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamiseks kaasavas hariduses.

5. Põhjendada ja katsetada katseliselt pedagoogilisi tingimusi kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamiseks.

Uurimistöö metodoloogiline alus: isiksuse arengu kontseptsioonid (B.G. Ananiev, JI.C. Võgotski, V.A. Ganzen, A.G. Kovaljov, D.A. Leontiev, A. Maslow, B.C. Merlin, V.N. Myasištšev, G. Allport, K.K. Platonov, K. Rogers) ; tegevuse lähenemine isiksuse arengule (V. V. Rubtsov, I. A. Zimnjaja, A. N. Leontjev, S. L. Rubinštein, D. I. Feldshtein); kommunikatsiooni mõisted ja inimestevahelised suhted(A.A. Bodalev, A.V. Brushlinsky, A.A. Leontiev, M.I. Lisina); pedagoogilised tehnoloogiad hariduses (V.P. Bespalko, G.M. Gadžijev, I.A. Kolesnikova. V.M. Monakhov, A.N. Nyudjurmagomedov, S.T. Tuchalaev); üld- ja erihariduse humaniseerimine (E.I. Leongard, V.V. Linkov, D.M. Mallajev, N.N. Malofejev, L.M. Shipitsyna);

Uuringu teoreetilised alused: isiksusekeskse kasvatuse teooriad (Sh.A. Amonašvili, E.V. Bondarevskaja, N.K. Sergeev, V.V. Serikov); hariduslik ja kooliväline suhtlemine ning inimestevaheliste suhete kujundamine kooliõpilaste vahel (L.V. Baiborodova, L.I. Božovitš, Ja.L. Kolominski, A.A. Ljublinskaja, M.V. Matjuhhina, V.I. Slobodtšikov, G.A. Tsukerman); moraalne kasvatus nooremad kooliõpilased (M.N. Aliev, L.V. Võssotina, Z.T. Gasanov, E.V. Tšekina, V.T. Tšepikov, N. E. Štšurkova); arendusõpetus algkoolis (N.F. Vinogradova, V.V. Davõdov, L.V. Zankov, N.B. Istomina, G.P. Maksimova, S.T. Tuchalaev, D.B. Elkonin); inimestevaheline taju grupis ja kaaskasvatus (V.S. Agejev, A.A. Bodalev, J. Bruner, A.I. Dontsov, V.K. Djatšenko, Ja.L. Kolominski, IN. Minkova, A.V. Petrovski, V.V. Rubtsov); kaasav haridus (O. A. Bazhukova, T. Booth, L. S. Volkova, L. M. Kobrina, D. M. Mallajev, N. N. Malofejev, D. Mitchell, N. M. Nazarova, T. V. Furjajeva, N. D. . Shmatko); pedagoogilise diagnoosi teooria hariduses (B.P. Bitinas, N.K. Golubev, L.N. Davõdova, V.G. Maksimov,

E.A. Mihhalichev, L.M. Friedman).

Uurimismeetodid: teoreetilised (psühholoogilise, pedagoogilise kirjanduse analüüs; sisuanalüüs; modelleerimine, uurimistulemuste üldistamine); empiiriline (otsesed ja osalejate vaatlused, küsitlemine, intervjueerimine, vestlused, eksperdihinnang, pedagoogilise kogemuse analüüs, pedagoogiline eksperiment); statistiline (järjestus, tulemuste matemaatiline töötlemine).

Uuring viidi läbi Astrahani 19., 24., 59. keskkooli baasil; MOU keskkool nr 1.6, Kotovo, Volgogradi oblast, kus katses osales 383 nooremat koolilast.

Uurimise etapid:

Esimene etapp on teoreetiline ja korralduslik (2005-2006): uurimisteema määratlemine ja teoreetiline analüüs probleemi seis psühholoogilise, pedagoogilise kirjanduse uurimise põhjal. Eesmärkide sõnastamine, hüpoteesid, uurimiseesmärkide määratlemine.

Teine etapp on eksperimentaalne (2006-2010): uurimistöö planeerimine, katse väljaselgitamine ja moodustamine, töötlemine. saadud andmete analüüs ja süstematiseerimine.

Kolmas etapp on analüütiline ja üldistav (2010-2011): eksperimentaaltöö tulemuste analüüs, katse tulemuste süstematiseerimine ja üldistamine, järelduste formuleerimine, lõputöö uurimistöö teksti kujundamine.

Uuringu teaduslike tulemuste usaldusväärsuse tagab lähteteoreetiliste seisukohtade metodoloogiline paikapidavus; eksperimentaaltöö korrektne korraldamine; kvantitatiivse ja kvalitatiivse analüüsi kombinatsioon, teaduslike meetodite objektiivsus, mis on adekvaatsed uuringu subjekti, eesmärgi ja eesmärkidega; peamiste sätete praktiline kinnitamine ja katse käigus saadud tulemuste matemaatiline töötlemine.

Uuringu teaduslike tulemuste uudsus seisneb selles, et saadud tulemused tervikuna sisaldavad lahendust kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise probleemile:

Esmakordselt on kaasava hariduse moraalset potentsiaali teaduslikult põhjendatud kui tegur, mis kasvatab nooremate õpilaste moraalseid suhteid eakaaslastega, sealhulgas "koht", "aeg", interaktsiooni ja kaasava õppeainete suhtlemise "olukorrad". haridus;

Selgub seos nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete kasvatamise mustrite ja kaasava hariduse tingimuste vahel, mis tagab kaasavas hariduses nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise tulemuslikkuse;

Täiendatud spetsiifilise sisuga, mis kajastab puuetega laste iseärasusi, moraalsete suhete komponente (motivatsiooniline-vajadus, emotsionaalne-sensoorne, väärtus-semantiline, käitumuslik-tahtlik), millest lähtuvalt kriteeriumid, mis moodustavad baasi. kvalitatiivsed omadused kaasava hariduse nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete tasemed.

On välja selgitatud ja teaduslikult põhjendatud pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete edukale kasvatamisele kaasavas hariduses.

Uuringu tulemuste teoreetiline tähendus seisneb selles, et: moraalsete suhete arenguetappide vahel on loodud uusi seoseid, mida põhjendab L.S. Kolominsky ja sotsiaalse taju psühholoogilised mehhanismid (J. Bruner), sümpaatia, empaatia, külgetõmme, vastastikune mõistmine, moraalsete hoiakute kujunemine, moraalsete tunnete, teadvuse ja käitumise ühtsus kaasava hariduse tingimustega ning hierarhiline struktuur moraalsete suhete komponentidest; nooremate kooliõpilaste kõlbeliste suhete kasvatamiseks kaasavas kasvatuses töötati välja mudel, mis täiendab nooremate kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse teooriat; saadi uusi andmeid nooremate kooliõpilaste puuetega eakaaslaste välimuse ja käitumise tajumise tunnuste kohta, mis täiendavad inimestevahelise taju teooria teaduslikke sätteid rühmas ja koosõppes A.A. Bodaleva, A.I. Dontsova, V.K. Djatšenko ja teised teadlased.

Uurimistulemuste praktiline tähtsus:

Väljatöötatud kriteeriumite kogum kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise tulemuste hindamiseks võimaldab jälgida algklasside õppeprotsessi kvaliteeti;

Väljatöötatud metoodika välismaailmaga tutvumise, klassivälise tegevuse, õppesituatsioonide kasutamise, interaktsioonimängude, rollimängude, sotsiaalselt oluliste projektide, paaris-, rühmategevuste korraldamise tundide läbiviimiseks laiendab algklasside õpetaja metoodilist arsenali. kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise valdkond;

Lõputöö materjali põhjal töötati välja erikursus "Nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete kasvatamine kaasavas hariduses" suuna 050100 bakalaureuse- ja magistrantidele. Õpetajaharidus”, profiil “Algharidus”; suund 050400.68 "Psühholoogiline ja pedagoogiline haridus", profiil "Kaasava hariduse psühholoogia ja pedagoogika".

Kaitseks esitatakse järgmised sätted:

1. Kaasava hariduse moraalne potentsiaal kui tegurite kogum, mis määrab nooremate õpilaste moraalsete suhete eduka kasvatamise, sealhulgas koht - üldharidusasutus, mis võimaldab korraldada nooremate õpilaste suhtlemist ja suhtlemist puuetega eakaaslastega kollektiivses hariduses ja õppekavavälised tegevused; kaua aega inimestevahelised kontaktid, nooremate õpilaste suhtlemine, vastastikuse teadmise ja mõistmise pakkumine kaasava hariduse ainetest; loomulikud olukorrad, mis aitavad kaasa nooremate õpilaste moraalsete suhete elulise (elu)kogemuse omandamisele.

2. Kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kriteeriumid, mis võimaldavad hinnata selle protsessi tulemusi: motivatsiooni-vajaduse komponendiks on suhete moraalne orientatsioon, soov aidata eakaaslast, moraalsed vajadused, armastuse ja hoolivuse ilmingud. , soov sõpruse, suhtlemise, suhtlemise "eriliste" eakaaslastega ; emotsionaalne-sensuaalne komponent - kaastunne, empaatiavõime, probleemidele, solvangutele, kaaslaste füüsilisele valule emotsionaalse reageerimise vahendite arendamine, tunnete ja emotsioonide väljendamise kultuur, võime oma emotsioone kontrollida; väärtus-semantiline komponent - moraalinormide ja reeglite mõistmise ja tundmise sügavus, moraalsete ideede täielikkus ja maht suhete kohta eakaaslastega; oskus leida vastuvõetavaid väljundeid moraalse valiku olukordadest, teadlikkus puuetega inimeste elust ja probleemidest, vajadusest neid aidata; käitumuslik-tahtlik komponent on moraalsete võimete, oskuste ja käitumisharjumuste kujunemise aste, mis avaldub suhetes eakaaslastega; sotsiaalne ja moraalne aktiivsus ja algatusvõime, moraalne eneseteostus, käitumine rasketes moraalsetes olukordades, moraalse käitumise stabiilsus suhetes puuetega eakaaslastega.

Valitud kriteeriumide näitajate muutused iseloomustavad kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kolme tasandit: kõrge, keskmine, madal.

3. Nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise mudelit, mis on välja töötatud moraalsete suhete kasvatamise mustrite ja kaasava hariduse tingimuste vahelise seose mehhanismi alusel, rakendatakse etapiviisiliselt. Esimeses etapis, nooremate koolilaste vastastikuse tajumise, suhtlemise ja puuetega eakaaslastega suhtlemise protsessis, areneb kõlbeliste suhete motivatsioon, avalduvad moraalsed tunded. Määrav on koht - üldharidusasutus, juhtivad komponendid - motivatsiooni-vajadus ja emotsionaalne-sensoorne. II etapis, äri- ja isiklike suhete loomise protsessis, moraalinormide ja reeglite mõistmise protsessis, kujundatakse moraalne suhtumine eakaaslastesse. Määravaks teguriks on loomulikud olukorrad, juhtiv komponent väärtussemantiline. III etapis, eakaaslaste suhtes moraalse hoiaku tõhusa avaldumise protsessis käitumises ja tegudes, moodustuvad kaasava hariduse nooremate õpilaste seas moraalsed suhted. Määravaks teguriks on inimestevaheliste kontaktide pikk aeg, juhtiv komponent on käitumuslik-tahteline.

4. Pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa nooremate õpilaste moraalsete suhete tulemuslikule kasvatamisele kaasavas hariduses: eesmärgi seadmine, nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise prioriteediks seadmine; kaasava hariduse moraalse potentsiaali realiseerimine, psühholoogiliste mehhanismide tegevuse aktiveerimine; pedagoogiliste olukordade loomine, mis stimuleerivad vaba moraalset valikut, mis põhinevad kaastundel, austusel, hea poole püüdlemisel, häid näiteid; rühmategevusvormide ja meeskonnaprojektide kasutamine, mille eesmärk on arendada suhtlemisoskust, koostööd ühistegevuse protsessis, meeskonna loomist; puuetega laste psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamine, sh parandus- ja arendusklassid spetsialistidega ning individuaalse haridustee väljatöötamine.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine. Uuringu peamisi sätteid ja tulemusi arutati FSBEI HPE "Astrahani Riikliku Ülikooli" pedagoogika ja ainetehnoloogiate osakonna koosolekutel, teatati ja võeti vastu Volgogradi oblasti Astrahani ja Kotovo algkooliõpetajate metoodikaühendused ja seminarid. heakskiit rahvusvahelisel (Novosibirsk, 2011), Moskva 2011, Astrahan 2009); Ülevenemaaline (Moskva 2011, Peterburi 2010, Jekaterinburg 2010, Krasnodar 2009) teaduslikud ja praktilised konverentsid ja esitatud 17 väljaandes, sealhulgas 3 Vene Föderatsiooni Kõrgema Atesteerimiskomisjoni soovitatud teadusajakirjas.

Lõputöö struktuur ja maht. Doktoritöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kasutatud kirjanduse loetelust ja lisast. Lõputöö tekstile on lisatud 10 tabelit, 2 diagrammi, 5 joonist.

Sarnased teesid erialal "Üldpedagoogika, pedagoogika- ja kasvatuslugu", 13.00.01 VAK kood

• Pedagoogiline tugi üldhariduskooli madalamate klasside puuetega lastele nende suhetes eakaaslastega 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Trofimova, Valentina Ivanovna

• Nooremate õpilaste õige käitumise kujundamine konfliktimängusituatsioonides 2008, pedagoogikateaduste kandidaat Magomedova, Zamira Shakhabutdinovna

• Nooremate kooliõpilaste vaimse ja moraalse kultuuri harimine haridus- ja tervisekeskuses 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Vlasova, Snezhana Valerievna

• Vaimselt alaarenenud nooremate kooliõpilaste moraalne kasvatus klassivälises teatritegevuses 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Evtušenko, Jelena Aleksandrovna

• Pedagoogiline suhtlus kui tegur nooremate õpilaste inimsuhete kasvatamisel 2001, pedagoogikateaduste kandidaat Shubnikova, Jekaterina Gennadievna

Doktoritöö järeldus teemal "Üldpedagoogika, pedagoogika ja hariduse ajalugu", Kolokoltseva, Marionella Alekseevna

Järeldused II peatüki kohta:

Esitatud eksperimentaaltöö tulemused kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete harimisele annavad aluse järgmisteks järeldusteks.

Võttes arvesse kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise simuleeritud protsessis moraalsete suhete kasvatamise mustrite seost kaasava hariduse tingimustega, tuvastasime 3 etappi ja määrasime nende sisu: I etapis, protsessis. nooremate õpilaste vastastikuse tajumise, suhtlemise ja suhtlemise puuetega eakaaslastega, moraalsete suhete arendamise motivatsiooni, kõlbeliste tunnete avaldumise aktualiseerimine, juhtivad komponendid on motivatsiooni-vajadus ja emotsionaalne-sensoorne; II etapis, äri- ja isiklike suhete loomise protsessis, moraalinormide ja reeglite mõistmise protsessis, kujuneb moraalne suhtumine "erilistesse" kaaslastesse, juhtiv komponent on väärtussemantiline; III etapis omandavad moraalsete tunnete ja teadvuse sünkretismi alusel nooremate õpilaste käitumine ja suhted moraalse iseloomu ning suureneb isiklik initsiatiiv, juhtiv komponent on käitumuslik-tahteline.

Eksperimendi tulemused veenavad meid, et kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamine on tõhus, kui järgitakse järgmisi pedagoogilisi tingimusi:

1. Kaasava hariduse eesmärgipüstitus peaks seadma esikohale nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise;

2. Kaasava hariduse moraalse potentsiaali realiseerimine, mis hõlmab kaudselt "kohta", "aega", "olukordi", aktiveerib psühholoogiliste mehhanismide tegevuse: empaatia, kaastunne, külgetõmme, haridustegevuse kujundamine, moraalse teadvuse arendamine, moraalse hoiaku kujunemine eakaaslase suhtes, moraalsete tunnete, teadvuse ja käitumise ühtsus.

3. Pedagoogiliste olukordade loomine, mis stimuleerivad vaba moraalset valikut, mis põhinevad kaastundel, austusel, hea poole püüdlemisel, positiivsetel eeskujudel;

4. Rühmategevusvormide ja meeskonnaprojektide kasutamine, mille eesmärk on arendada suhtlemisoskust ühistegevuse protsessis, meeskonna moodustamine;

5. Puuetega laste psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamine, sh parandus- ja arendusklassid spetsialistidega ning individuaalse õppemarsruudi väljatöötamine:

Meie arvates on kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise protsessi korraldamise meetodis kõige olulisem:

Õppe- ja klassivälise tegevuse korraldamise rühma- ja paarisvormide kasutamine, mis tagab kaaslastega suhtlemise viiside kujunemise;

Kursusesse kaasamine Maailm» lisasisu, illustratsioonid, ülesannete sarjad; projektide eriteemad, klassitunnid, mis tagab nooremate õpilaste teadmiste omastamise puuetega inimeste elujoonte, nende sotsiaalsete, hariduslike ja isiklike vajaduste, abistamise ja abistamise viiside kohta;

Spetsiaalsete mängude ja teatripedagoogika vahendite kasutamine, mille eesmärk on kujundada subjektiivne suhtumine teise suhtes, omandada mitteverbaalsed suhtlusvahendid, ühine emotsionaalne kogemus mängust ja rollimängusituatsioonidest, arendada võimet mõista teise meeleolu ja emotsionaalset seisundit. isik, võimaldas luua meeskonnas vastastikuse mõistmise ja vastastikuse toetuse õhkkonna.

Kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise mudeli ja tingimuste heakskiitmise tulemusena loodi võrdlev analüüs I ja IV "sektsiooni" tulemused EG-s ja CG-s, mis näitasid EG-s nooremate koolilaste moraalsete suhete dünaamilisemat kasvatust. IV sektsiooni andmete analüüs näitab, et EG-s oli 50 õpilasel (98%) stabiilne motivatsioon ühisele edule suunatud tegevuseks ja käitumiseks, mille tulemusena oli väljendunud soov koostööks, suhtlemiseks ja suhtlemiseks. erilised" klassikaaslased õppe- ja koolivälise tegevuse protsessis. tegevused. KÜ-s väljendus jätkusuutlik, ühisele edule suunatud motivatsioon tegevuseks ja käitumiseks vaid 23 õpilasel (44,2%). Suurem osa CG noorematest kooliõpilastest suhtles peamiselt oma sõpradega, teisi lapsi, sealhulgas puudega lapsi, ei saanud nad rühma vastu võtta õppe- või loomeülesande täitmiseks.

EG-s hõlmas 43 õpilast (84,3%) puuetega inimesi nende inimeste ringi, keda nad on valmis aitama. KÜ-s avaldas soovi puuetega inimesi aidata vaid 11 õpilast (21,1%). Ülejäänud õpilased saadeti ikka eranditult sugulasi, sugulasi ja sõpru aitama, nad ei saanud aru, kuidas saab puudega inimesi aidata.

Seega annavad andmed tunnistust pakutud mudeli tõhususest ja pedagoogilistest tingimustest nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamisel kaasavas hariduses.

KOKKUVÕTE

Meie uurimuse eesmärk oli välja selgitada ja teaduslikult põhjendada pedagoogilised tingimused kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamiseks.

Teoreetiliste ja eksperimentaalsete uuringute tulemuste põhjal tehti järgmised järeldused.

Kaasaegsed kodumaise hariduse suundumused, mis on seotud puuetega laste kaasamise vajadusega riigikooli, aktualiseerivad nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise probleemi kaasavas hariduses.

Teaduskirjanduse andmete kokkuvõte näitas, et kaasaval haridusel on nooremate õpilaste moraalsete suhete kasvatamise protsessis hulk uusi võimalusi, mida võib kirjeldada kaasava hariduse moraalse potentsiaalina, sealhulgas "aeg", "koht", " olukorrad" kaasava hariduse õppeainete interaktsiooni ja suhtlemise olukorrad. Loomulikud kasvatussituatsioonid aitavad kaasa sellele, et nooremad õpilased omandavad kaasavas hariduses olulise (elu)kogemuse moraalsete suhete kohta. Pikaajalised inimestevahelised kontaktid, nooremate kooliõpilaste suhtlemine puuetega eakaaslastega annab vastastikuse teadmise ja mõistmise kaasava hariduse ainetest, aidates kaasa sõpruse tekkele. Suhtlemis- ja suhtluskoht on üldharidusasutus, kus lapsed tegutsevad kollektiivse õppe- ja õppekavavälise tegevuse subjektina, mis eeldab vastastikuse vastutuse ja toetuse avaldumist.

Teoreetilise uurimuse käigus saadi uusi teadmisi nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete kasvatamise mustrite ja kaasava hariduse tingimuste seostest, mida võib näha järgnevalt: esiteks sotsiaalsete mehhanismide alusel. taju, empaatia, kollektiivse kasvatusliku ja koolivälise tegevuse kujunemine ruumiliste, vaimsete, sotsiaalsete kontaktide protsessis, nooremate koolilaste suhtlemine ja suhtlemine puuetega eakaaslastega, tekivad moraalsed tunded, arenevad moraalsed motiivid ja vajadused. Lisaks kujundatakse moraalse teadvuse arendamise protsessis teadlik moraalne hoiak kaaslaste suhtes, omandatakse äri- ja isiklike suhete kogemus kaasavas hariduses. Moraalsete tunnete, teadvuse ja käitumise ühtsuse mehhanismi toime tulemusena tekivad nooremate õpilaste ja nende puuetega eakaaslaste vahel moraalsed suhted, mis väljenduvad moraalsetes tegudes, hoolitsuses, nende vastastikuses abistamises. omaalgatus.

Pedagoogikas kõlbelise kasvatuse teooria ja psühholoogias inimestevaheliste suhete teooria üldtuntud sätete süstematiseerimine võimaldas laiendada ja konkreetse sisuga lobiseda kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete struktuurikomponente. See võimaldas välja selgitada kaasava hariduse nooremate õpilaste moraalsete suhete kriteeriumid: suhete moraalne orientatsioon, moraalsed vajadused (motivatsiooni-vajaduse komponent); võime emotsionaalselt reageerida kaasava hariduse subjektide probleemidele, pahameelele, füüsilisele valule, oskus juhtida oma emotsioone (emotsionaalne-sensoorne komponent); moraalinormide ja eakaaslastega suhtlemise reeglite mõistmise ja tundmise sügavus; oskus leida vastuvõetavaid väljundeid moraalse valiku olukordadest, teadlikkus puuetega inimeste elust ja probleemidest, nende abistamise vajadusest (väärtussemantiline komponent); moraalsete võimete, oskuste ja käitumisharjumuste kujunemise aste, mis väljendub suhetes eakaaslastega; sotsiaalne ja moraalne aktiivsus ja algatusvõime, moraalne eneseteostus, käitumine moraalsete konfliktide olukordades, moraalse käitumise stabiilsus suhetes eakaaslastega.

Uuringu tulemusena oli võimalik moraalsete suhete kasvatamise mustrite ja kaasava hariduse tingimuste vahelise seose mehhanismi alusel välja töötada ja katsetada nooremate koolilaste moraalsete suhete kasvatamise mudelit. . Mudeli igas etapis määratakse eesmärk, juhtivad psühholoogilised mehhanismid, erinevat tüüpi kontaktide ja suhete esinemise järjestus nooremate õpilaste vahel, hariduse sisu, meetodid ja vormid, eristatakse moraalsete suhete domineerivaid komponente. kooskõlas nende hierarhiaga, kaasava hariduse potentsiaali juhtivad tegurid, näidatakse tulemust.

Kujundava eksperimendi käigus leidis kinnitust, et eakaaslast abistamisvajaduse olukordade tekkimisega nooremate õpilaste seas kaasneb motiivide võitlus, ergutab moraalse valiku elluviimist, kaasneb omaenda tagajärgede kogemine. käitumine (häbi või uhkuse tunne oma teo üle); kõigi laste, nii normaalselt arenevate kui ka puuetega laste ühine elamine toimib kaasavas kasvatuses elureaalsusena ja moraalinormina, mille alusel kõlbelisi suhteid kasvatatakse.

Kujunduskatse kinnitas järgmiste pedagoogiliste tingimuste tõhusust: moraalsete suhete kasvatamise prioriteet kaasava hariduse eesmärkide seadmisel; kaasava hariduse moraalse potentsiaali realiseerimine, psühholoogiliste mehhanismide tegevuse aktiveerimine; pedagoogiliste olukordade loomine, mis stimuleerivad vaba moraalset valikut, mis põhinevad kaastundel, austusel, hea poole püüdlemisel, positiivsetel eeskujudel; rühmategevusvormide ja meeskonnaprojektide kasutamine, mille eesmärk on arendada suhtlemisoskust, luua äri- ja isiklikke suhteid; puuetega laste psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamine, sh parandus- ja arendusklassid spetsialistidega ning individuaalse haridustee väljatöötamine.

Uuringu käigus selgitati välja kaasava hariduse nooremate kooliõpilaste moraalsete suhete kasvatamise protsessi tunnused igal etapil: I etapp - motivatsiooni-vajaduse ja emotsionaalse-sensoorse komponendi domineerimine esimeses etapis tagab eakaaslastesse suhtumise kujundamine, milles subjektiivne põhimõte ja emotsionaalne- positiivne suhtumine kaaslastega suhtlemisse, juhtivaks teguriks on koht - üldharidusasutus, mis võimaldab korraldada nooremate õpilaste suhtlemist ja suhtlemist puuetega eakaaslastega; II etapp - moraalsete suhete väärtus-semantilise komponendi domineerimine Teises etapis tagab moraalväärtusliku hoiaku kujunemise kaaslaste suhtes, juhtivaks teguriks on loomulikud olukorrad, mis võimaldavad noorematel õpilastel omandada hooliva suhtumise elukogemust. üksteise suhtes; III etapp - moraalsete suhete käitumusliku-tahtelise komponendi domineerimine kolmandas etapis tagab käitumise ja eakaaslastega suhete iseregulatsiooni arengu kaasavas hariduses, juhtivaks teguriks on pikk aeg, mis ühendab nooremaid õpilasi ühiste eesmärkidega. tegevus, sündmused, võimaldades isiklikel suhetel liikuda moraalsele tasandile.

Uuringu tulemuste olulisust tõestas oluline muutus mitte ainult kvantitatiivsetes, vaid ka kvalitatiivsetes näitajates. Kujundava eksperimendi tulemused näitavad moraalsete suhete kõrgemat taset EG-s. Nooremad õpilased, kes osalesid eksperimentaalne töö ilmnes soov teha koostööd ja suhelda "eriliste" klassikaaslastega. Suhetes eakaaslastega näitasid nad üles rohkem emotsionaalset reageerimisvõimet ja tundlikkust kui CG õpilased. EG-s ilmnes oluliselt kõrgem laste teadlikkus oma puuetega eakaaslaste elust. EG-st pärit puuetega õpilased on alati tundnud oma tervete kaaslaste toetust ja mõistmist.

Lõputöö uurimistöö tulemuste analüüs viitab sellele, et uuring kinnitas püstitatud hüpoteesi, võimaldas lahendada ülesandeid ja saavutada uuringu eesmärk. Siiski ei ammenda see kõiki vaadeldava probleemi aspekte. Peamised perspektiivid edasine töö Meie arvates on need seotud järjepidevuse ja järjepidevuse probleemi uurimisega laste moraalsete suhete kasvatamisel "eriliste" eakaaslastega eelneval ja järgnevatel haridusetappidel.

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu pedagoogikateaduste kandidaat Kolokoltseva, Marionella Alekseevna, 2012

1. Abramenko E.V. Positiivsete suhete süsteemi kujunemine noorema koolilapse hariduslikus suhtluses: Dis. . cand. ped. Teadused / Abramenko E.V. Volgograd, 2011. - 132 lk.

2. Abramenkova V.V. Lastesuhete teke lapsepõlve sotsiaalpsühholoogias: Dis. . dok. psühho, teadused / Abramenkova B.V. M., 2000. -250 lk.

3. Ageev B.C. Gruppidevaheliste suhete psühholoogia / B.C. Agejev. -M.: Kirjastus - Moskva Riiklik Ülikool, 1983.-144 lk.

4. Aleinikova S.A., Markova M.M., Shmatko N.D. Õpetajate ja vanemate suhtumine kuulmispuudega laste integreeritud haridusse // Defektoloogia: teadusajakiri. M., 2005. - nr 5. - S. 19-30.

5. Alehhina C.B. Kaasava protsessi jälgimisest hariduses // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogiad: mater. intl. teaduslik konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 20-22.

6. Alehhina S.V., Zaretski, V.K. Kaasav lähenemine haridusele uue kooli projektialgatuse kontekstis. 2010 URL: http://www.inclusive-edu.rU/stat/l/254/

7. Alieva B.Sh. Dagestani perekonna etnopedagoogika: monograafia / B.Sh. Alieva; Föderaalne Haridusagentuur, DSU. Mahhatškala: IPTs DGU, 2008. - 340 lk.

8. Alieva G.M. Mängutegevus kui nooremate koolilaste kõlbelise kasvatuse vahend: lõputöö kokkuvõte. dis. . cand. ped. Teadused / Alieva G.M. Mahhatškala, 2008. - 21 lk.

9. Amonašvili Sh.A. Isiklik ja inimlik alus pedagoogiline protsess/ Sh.A. Amonašvili. Minsk: Ülikooli kirjastus, 1990. - 560 lk.

10. Amosova R.G. Nooremate kooliõpilaste moraalse kogemuse kujunemine kollektiivses tegevuses: Dis. . cand. ped. Teadused / Amosova R.G. M., 1971.-181 lk.

11. P. Ananiev B.G. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites / Under. toim. A.A. Bodaleva, B.F. Lomova M.: 1980. - T. 1. - 232 lk.

12. Andropova N.P. Nooremate õpilaste suhete kultuuri kasvatamine (sooaspekt): Dis. . cand. ped. Teadused / Andropova N.P. Volgograd, 2007. - 171 lk.

13. Andrianova T.M. Primer / T.M. Andrianova. M.: Astrel, 2009. - 111 lk.

14. Artjušenko N.P. Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused puuetega laste õpetamiseks kaasava hariduse abil: Lõputöö kokkuvõte. . dis. . cand. ped. Teadused / Artjušenko N.P.-Tomsk, 2010.-22 lk.

15. Babaeva L.M., Tuchalaev S.T. Laste arengutaseme pedagoogiline diagnostika kui alushariduse kaasajastamise viis: Monograafia / L.M. Babaeva, S.T. Tuchalajev. Rostov-on-D., 2008. - 154 lk.

16. Baburova I.V. Kooliõpilaste väärtussuhete kasvatamine õppeprotsessis: Lõputöö kokkuvõte. . dis. . dok. ped. Teadused / I.V. Ba-Burova Smolensk. 2009. - 45 s

17. Bayborodova L.V. Interaktsioon õpilaste erinevates vanuserühmades / L.V. Bayborodov. Jaroslavl, 2007.-336 lk.

18. Bakulina S.Yu. Nooremate kooliõpilaste kõlbeliste tunnete kasvatamine rahvajuttude abil: Lõputöö kokkuvõte. . dis.cand. ped. Teadused / S.Yu. Bakulina Kiiev, 2000. - 25 s.

19. Batova A.B. Sotsiaalpedagoogilised tingimused puuetega laste integreerimiseks sotsiaalsesse keskkonda: dis. .cand. ped. Teadused / Batova A.V. M., 2001.-211 lk.

20. Batygina T.I. Nooremate kooliõpilaste moraalne kasvatus integreeritud õppe kontekstis: dis. .cand. ped. Teadused / T.I. Batygin. - Petroskoi, 2002. - 181 lk.

21. Bezrukihh M.M., Efimova S.P. Laps läheb kooli / M.M. Bezrukikh, S.P. Efimov. M.: Akadeemia, 1998. - 240 lk.

22. Bespalko V.P. Pedagoogilise tehnoloogia komponendid / V.P. Bes-sõrm. M.: Pedagoogika, 1989. - 192 lk.

23. Bodalev A.A. Inimese tajumine ja mõistmine inimese poolt / A.A. Bodalev. Moskva: Moskva ülikooli kirjastus, 1982. - 200 lk.

24. Božovitš JI. I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves. - Peterburi: Piter, 2008. 400 lk.

25. Boldyrev N.I. Kooliõpilaste moraalne kasvatus: teooria küsimused / N. I. Boldyrev. M.: Pedagoogika, 1979. - 224 lk.

26. Bondarevskaja E.V. Isiksusekeskse kasvatuse tähendused ja strateegiad // Pedagoogika: teadusajakiri. M., 2001. - nr 1. - S. 17-24. .

27. Borytko N.M. Hariduse ruum: olemise kujund: Monograafia / Toim. N.K. Sergejev. Volgograd, 2000. - 225 lk.

28. Bryzgalova, S.O. Puuetega laste integreeritud õppe munitsipaalmudeli väljatöötamine süsteemse integreeritud lähenemise alusel: Dis. . cand. ped. Teadused / S.O. Bryzgalova. - Jekaterinburg, 2007. 175 lk.

29. Booth T. Kaasamise ja tõrjumise poliitika Inglismaal: kelle kätesse on kontroll koondunud? // Sotsiaalne tõrjutus hariduses: lugeja / Koost: Sh Ramon ja V. Schmidt. Moskva: Moskva lõpetanud kool sotsiaal- ja majandusteadused, 2003.

30. Butenko V.N. Kaasavates rühmades laste omavahelised suhted lasteaed/ V.N. Butenko // Õppimispsühholoogia: teadusajakiri. M., 2010. - nr 10. - Lk.46-55

31. Vachkov I.V. Tolerantse suhtumise mudelid puuetega lastesse oma eakaaslaste seas // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogia: Mater, Intern. teaduslik conf M.: MGPPU, 2011.-S.155-158.

32. Velikhanova R.Yu. Nooremate õpilaste vastastikuse õppimise hariduspotentsiaal: "lasteaedkooli" tüüpi eelgümnaasiumi materjali põhjal:

33. Dis. .cand. ped. Teadused / R.Yu. Velikhanov. Mahhatškala, 2003. - 173 lk.

34. Venger A.L. Psühholoogilised joonistamise testid: illustreeritud juhend. M.: VLADOS-PRESS, 2003. -160 lk.

35. Vinogradova A.M. Moraalsete tunnete harimine vanematel koolieelikutel / A.M. Vinogradova ja teised - M .: Haridus, 1989. S. 22-33

36. Vodzinsky D.I. Kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse teaduslikud alused. Minsk: Kõrgkool, 1982. - 176 lk.

37. Volkova L.S. Mõned vene defektoloogia integreeritud hariduse probleemid praeguses etapis / L.S. Volkova, N.E. Grash jt // Defektoloogia: teadusajakiri. M., 2002. - nr 3. - S.3-8.

38. Volõnkin V.I. Isiksus ja tema eneseareng: inimese ja isiksuse päritoluni: õpik / V.I. Volõnkin. Astrahan: Kirjastus"Astrahani ülikool", 2008. - 154 lk.

39. Vorobjova, O.A. Nooremate kooliõpilaste sotsiaalselt väärtuslike emotsioonide rikastamine käitumishälvetega / OA Vorobjova // Algkool: teadusajakiri. M., 2006. - nr 6 - S.85-89.

40. Moraalsete tunnete kasvatamine vanematel koolieelikutel / P.C. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova ja teised; Ed. OLEN. Vinogradova. M.: Valgustus, 1989. - 96 lk.

41. Õpetaja kasvatustegevus / I.A. Kolesnikova, N.M. Borytko ja teised; Ed. V.A. Slastenin. M.: Akadeemia, 2005. - 336 lk.

42. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia / L.S. Võgotski; toim. V.V. Davidov. M.: AKT: Astrel: Hoidja, 2008 - 671 lk.

43. Vysotina L.A. Nooremate kooliõpilaste moraalne kasvatus. -M.: RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1960. 152 lk.

44. Gavrilova T.P. Moraalsete tunnete kasvatamisest. M.: Teadmised, 1984.-80 lk.

45. Gavrilushkina O.P. Koolieelikute suhtlus lasteaia kaasavas rühmas // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogia: Mater, Intern. teaduslik conf M.: MGPPU, 2011. - S. 135-137

46. ​​Gagarin M.I. Nooremate kooliõpilaste kõlbeliste ja esteetiliste tunnete harimine ukraina rahvajuttude abil: Dis.candi kokkuvõte. ped. Teadused / M.I. Gagarin. Kiiev, 2007. - 25 lk.

47. Gadžijev G.M. Koolilaste projekt-transformatiivne tegevus / G.M. Hajijev. Mahhatškala, 2002. - 274 lk.

48. Galanina V.V. Algkooliealise vastastikuse abistamise normi rakendamise emotsionaalsed ja semantilised aspektid: Dis.cand. psühho, teadused / V.V. Galanina. Moskva, 2003. - 198 lk.

49. Golovanova N.F. Hariduse käsitlused tänapäevases rahvuslik pedagoogika// Pedagoogika: teadusajakiri. M., 2007. - nr 10. - Lk.38-47.

50. Golubev N.K., Bitinas, B.P. Sissejuhatus hariduse diagnoosimisse. M.: Pedagoogika, 1989. - 160 lk.

51. Goryakina M.V., Danilina M.V. Esimesed sammud massikooliõpetaja töös kuulmispuudega õpilasega / M.V. Goryakina, M.V. Danilina // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus: teadusajakiri. M., 2011. - nr 2. - S. 16-21.

52. Vene Föderatsiooni riiklik programm "Juurdepääsetav keskkond" aastateks 2011-2015. URL: http://fcp.economv.gov.ru/cgi-bin/cis/fcn.cgi/Frn/VievvFcp L/iew/

53. Davõdova JI.H. Hariduse kvaliteedi näitajate kohta // Kõrgharidus Venemaal: teadusajakiri. M., 2004. - nr 11. - Lk.92-96.

54. Davõdova JI.H. Pedagoogiline diagnostika haridustegevuse protsessis // Kaukaasia teaduslik mõte: teadusajakiri. 2004. - nr 6-S. 172-179.

55. Davõdova JI.H. Pedagoogiline diagnostika kui hariduse kvaliteedijuhtimise komponent: monograafia / JI.H. Davidov. Astrahan: Astrahani ülikool, 2005. - 211 lk.

56. Davõdova JI.H. Torbina, M.B. Kaasava hariduse kujunemine arengupuudega lastele Astrahani piirkonnas // Arengupuudega inimeste kaasav haridus: vaade Euroopast ja Venemaalt. Peterburi: Venemaa Riiklik Pedagoogikaülikool im. A.I. Herzen, 2010. - S. 181-185.

57. Danilyuk A.Ya., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Venemaa kodaniku vaimse ja moraalse arengu ning isiksuse hariduse kontseptsioon. M.: Haridus, 2009. - 25 lk.

58. Denisova O.A. Kompleksne mitmetasandiline psühholoogiline ja pedagoogiline ruum kui sensoorsete puuetega inimeste sotsiaal-kultuurilise integratsiooni tingimus: Ph.D. Ph.D. ped. Teadused / O.A. Denisova-M., 2007.- 46 lk.

59. Dontsov A.I. Inimestevahelise taju dünaamika ühistegevuse tingimustes / A.I. Dontsov // Inimestevaheline taju grupis: teadusartiklite kogumik M.: Moskva Riiklik Ülikool, 1981. - Lk 85-95.

60. Dusavitsky A.K. Inimestevahelised suhted algkoolieas ja nende sõltuvus õpetamisviisist / A.K. Dusavitsky // Psühholoogia küsimused: teadusajakiri. M., 1983. - J\T° 1 - S. 58-65.

61. Djatšenko V.K. Koostöö õppimisel: kollektiivsest viisist akadeemiline töö/ VC. Djatšenko. M.: Valgustus, 1991. - 192 lk.

62. Ermolina N.V. Tulevase kehakultuurispetsialisti valmisoleku kujundamine tööks luu- ja lihaskonna süsteemi rikkumisega lapse perega: kandidaadi kokkuvõte. ped. Teadused / N.V. Ermolina, 1. Astrahan, 2008. 22 lk.

63. Erofeeva T.I. Pedagoogilised tingimused sõbralike suhete loomiseks vanematel lastel koolieelne vanus: Abstraktne. dis. cand. ped. Teadused / T.I. Erofejev. M., 1986. - 22 lk.

64. Zaitsev V.V. Vabaduse põhimõte alghariduse ülesehitamisel: metoodilised alused, ajalooline kogemus ja kaasaegsed suundumused: Monograafia. Volgograd: Muutus, 1998. - 383 lk.

65. Zaitsev D.V. Puuetega inimeste kaasava hariduse kontseptsioon // Haridus kõigile: kaasamise poliitika ja praktika. Saratov: Teaduslik raamat, 2008.-lk. 325-335.

66. Zinkevitš-Evstigneeva T.D., Kudzilov D.B. Psühhodiagnostika läbi joonistamise muinasjututeraapias. Peterburi: Kõne, 2004.

67. Zosimovsky, A.B. Moraalse kasvatuse kriteeriumid // Pedagoogika: teadusajakiri. M., 1992. - nr 11-12. - S. 22-26.

68. Zubareva T.G. Kompetentsikeskne spetsialistide täiendkoolitus kaasava hariduskeskkonna loomisel: Lõputöö kokkuvõte. . cand. ped. Teadused / Zubareva T. G. Kursk, 2009. - 24 lk.

69. Ivchenkova G.G. Maailm ümber: 1. klass. / G.G. Ivchenkova, I.V. Potapov M.: AKT: Astrel, 2009. - 143 lk.

70. Iljina Yu.A. Suhete kujunemine eakaaslastega keskmise intellektipuudega koolieelikute seas integratiivses keskkonnas: Ph.D. dis. cand. ped. Teadused / Yu.A Ilyina.-M., 2008.- 18 lk.

71. Integratiivse (kaasava) hariduse probleemide instituudi URL.: http://www.inclusive-edu.ru/

72. Kalinina P.P. Isikliku arengu koolitus koolieelikutele: tegevused, mängud, harjutused / P.P. Kalinina Peterburi: Kõne, 2002. - 146 lk.

73. Kalinina T.V. Pedagoogilised tingimused internaatkoolide nooremate õpilaste inimestevahelise suhtluse korraldamiseks: Dis. cand. ped. Teadused / T.V. Kalinin. Arzamas, 2009. - 232 lk.

74. Karibova T.T. Pedagoogilise ökoloogia põhimõtete rakendamise tingimused alghariduses: Dis. cand. ped. Teadused / Karibova T.T. Mahhatškala, 2008 - 166 lk.

75. Kimberly G.G., Cooper, M.D., Ringlaben, R.P. Laste kaasamise kolmemõõtmeline mudel // Haridus kõigile: kaasamise poliitika ja praktika. -Saratov: Teaduslik raamat, 2008. S.144-154.

76. Kobrina JI.M. Arengupuudega laste integreeritud õppe- ja kasvatussüsteem üldhariduse kontekstis maakool: Dis. . Dr ped. Teadused / JI.M. Kobrina M., 2006. - 550 lk.

77. Kovaljov A.G. Isiksuse psühholoogia / A.G. Kovaljov. M.: Valgustus, 1970. - 265 lk.

78. Haridus- ja Teadusministeeriumi kolleegium puuetega ja puuetega inimestele hariduse omandamiseks tingimuste loomise kohta 9. detsember 2009. a. URL: http://mon.gov.ru/press/reliz/6421/

79. Kolokoltseva M.A. Ühised kogemused ühendavad: moraalne kasvatus kaasavas keskkonnas / L.N. Davõdova, M.A. Kolokoltseva // Laste tervis: metoodiline ajakiri M. 2012. - nr 1; - Lk.49-51.

80. Kolokoltseva M.A. Armastuse ja kuuluvuse vajadus noorema õpilase moraalsete tunnete kasvatamise kriteeriumina / M.A. Kolokoltseva // Ühiskonnateadused: teadusajakiri. M., 2010. - nr 6.- S. 290-296.

81. Kolokoltseva M.A. Nooremate koolilaste moraalsete tunnete kasvatamise psühholoogiline mehhanism / M.A. Kolokoltsev // Pjatigorski bülletään Lingvistikaülikool: Teadusajakiri. Pjatigorsk, 2010.-№4.-S. 304-307.

82. Kolokoltseva M.A. Pereprojektid kui nooremate koolilaste moraalse kasvatuse vahend / M.A. Kolokoltseva // Algharidus: teaduslik ja metoodiline ajakiri. M., 2011. - nr 3. - S. 21-26.

83. Kolokoltseva M.A. Kaasaegsed lähenemisviisid nooremate koolilaste moraalsete tunnete kasvatamise kriteeriumide määratlemisele / M.A. Kolokoltseva // Aktuaalsed teaduslikud probleemid: laup. teaduslik töötab. Jekaterinburg: IP Birulya N.I., 2010. - S. 23-24.

84. Kolominsky Ya.L. Väikeste rühmade suhete psühholoogia (üldised ja vanuselised tunnused): õpik. toetus / Ya.L. Kolominsky.- Minsk: Tetra System, 2000. 432 lk.

85. Konnikova T.E. Suhetest noorukite meeskonnas // Laps kollektiivsete suhete süsteemis / Toim. L.P. Bueva, L.I. Novikova. M.: Haridus, 1972. S. 34-41.

86. Puuetega (hariduslike erivajadustega) inimeste integreeritud hariduse kontseptsioon / Vene Föderatsiooni Kaitseministeeriumi kiri 04.26.2001 nr 29 / 1524-6 Elektrooniline ressurss. - Juurdepääsurežiim: http://www.sipkro.ru/cde/index.

87. Kosikova L.V. Noorukite semantilise sfääri tunnused kaasatud õppimise osas: Autor. . cand. psühho, teadused / L.V. Kosikova - Rostov Doni ääres, 2010. - 24 lk.

88. Krasova T.D. Vanemate eelkooliealiste laste mängutegevuses kõlbelise kasvatuse pedagoogilised alused: Lõputöö kokkuvõte. dis. .cand. ped. Teadused / Krasova T.D. Lipetsk, 2001. - 25 lk.

89. Kuznetsova L.V. Kaasava hariduse "kaasamiskultuuri" riskiennetus // Kaasav haridus. 1. väljaanne. / Koost. C.B. Alehhina, N.Ya. Semago, A.K. Fadina; Under. toim. T.N. Guseva. - M.: Keskus "Kooliraamat", 2010. - 272 lk.

90. Kultšitskaja E.I. Eelkooliealiste laste häbitunne ja selle kujunemise tunnused: lõputöö kokkuvõte. dis. . cand. ped. Teadused / Kulchitskaya E.I. Kiiev, 1960.

91. Lavrentjeva T.P. Emotsioonide roll koolieelikute eakaaslastega suhtlemise reeglite omandamisel: lõputöö kokkuvõte. dis. . cand. psühho, teadused / Lavrent'eva T.P. Kiiev, 1982. - 22 lk.

92. Levchenko I.Yu., Prikhodko O.G. Lihas-skeleti süsteemi häiretega laste koolituse ja hariduse tehnoloogia / I.Yu. Levchenko, O.G. Prikhodko. M.: Akadeemia, 2001. - 192 lk.

93. Leonhard E.I. Puuetega laste integreerimine ühiskonnaelu normaliseeriva tegurina / E.I. Leonhard // Arenguhäiretega laste kasvatus ja haridus: teadusajakiri. M., 2005. - nr 2. - S. 3-6.

94. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Isiksus / A. N. Leontjev. M.: Tähendus. Akadeemia, 2004. - 352 lk.

95. Leontiev D.A. Väärtuste esitused indiviidi- ja rühmateadvuses: tüübid, määrajad ja muutused ajas // Psühholoogiline haridus: teadusajakiri. M., 1998. - nr 1. - S. 13-25.

96. Livanova E.V. Kuulmispuudega laste integreerimine üldhariduskooli / E.V. Livanova // Defektoloogia: teadusajakiri. -M., 2010.-№5.-S. 83-85.

97. Linkov V.V. Eripedagoogika sotsiaalfilosoofilised küsimused: Dis. . cand. filosoofia Teadused / V.V. Linkov M., 1999. - 244 lk.

98. Lisina M.I. Lapse isiksuse kujunemine suhtlemisel. - Peterburi: Piter, 2009. 320 lk.

99. Isiklikult orienteeritud haridus: nähtus, mõiste, tehnoloogia: Monograafia / V.V. Serikov, V.I. Danilchuk, V.V. Zaitsev, N.K. Sergejev ja teised.Volgograd: Muutus, 2000. - 148 lk.

100. Lublinskaja A.A. Suhete süsteem on indiviidi moraalse kasvatuse aluseks // Psühholoogia küsimused: teadusajakiri. - M., 1983. - nr 2 - S.74-78.

101. Mavrina N.V. Nooremate kooliõpilaste ja eakaaslaste vahelise suhtluse arendamine haridusprotsessi kontekstis // Psühholoogia ja haridus: teadusajakiri. M., 2005. - nr 2 - S. 94-100.

102. Magomedova Z.Sh. Nooremate õpilaste õige käitumise kujundamine konfliktimängusituatsioonides: Dis. . cand. ped. Teadused / Magomedova Z.Sh. Mahhatškala, 2008. - 194 lk.

103. Makeeva S.G. Nooremate kooliõpilaste vaimne ja moraalne kasvatus vene keele abil teema: Dis. . Dr ped. Teadused / Makeeva S.G. Jaroslavl, 2001. - 333 lk.

104. Maksimova G.P. Nikolajev, M.V., Tereshipa, L.V. Nooremate koolilaste eduka kohanemise psühholoogilis-pedagoogilised ja metoodilised alused / G.P. Maksimova, M.V. Nikolajev, L.V. Tereshina ja teised - Volgograd: VGIPK RO, 2004. 176 lk.

105. Mallaev D.M., Bazhukova O.A. Kaasava hariduse juurutamisest Dagestanis / D.M. Mallaev, O.A. Bazhukova // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogia: Mater, intern. teaduslik konf. - Moskva: MGPPU, 2011. S. 38-39.

106. Mallaev D.M. Pedagoogilised alused pimedate ja vaegnägijate laste mängu kujundamiseks nende moraalse ja füüsilise arengu korrigeerimise vahendina: Dis. Dr ped. Teadused / D.M. Mallajev-Moskva, 1993. 569 lk.

107. Mallaev D.M. Integreeritud hariduse spetsialistide koolitamise probleem eelkooli- ja alghariduse süsteemis //

108. Parandus- ja arendusõpe. Mahhatškala, IPK PK, 1997. S. 3-6.

109. Malofejev H.H. Integreeritud haridus Venemaal: ülesanded, probleemid ja väljavaated // Erilaps: Uurimis- ja abikogemus: laup. teaduslik artiklid. M., 2000. - number. 3. - S. 65-73.

110. Malofejev H.H. "Erihariduslike" laste haridusasutuste arendamise väljavaated Venemaal. // Defektoloogia: teadusajakiri. M., 2001. - nr 2 - S. 3-11.

111. Malofejev H.H. Eriõpe Venemaal ja välismaal: 2 tunniga / H.H. Malofejev.-M.: Trükikoda, 1996. 182 lk.

112. Markova V.V. Nooremate õpilaste moraalsete vajaduste kasvatamine: Diss. cand. ped. Teadused / V.V. Markov. M., 1984. - 273 lk.

113. Maryenko I.S. Koolilaste kõlbelise kasvatuse protsessi alused / I.S. Maryenko M.: Valgustus, 1980. - 183 lk.

114. Maslov S.I. Emotsionaalse-väärtusliku komponendi rakendamise didaktilised alused alghariduses: väitekiri.dokt. ped. Teadused / Maslov S.I. Moskva, 2000. - 290 lk.

115. Maslow A. Motivatsioon ja isiksus / A. Maslow. Peterburi: Peeter, 2006.-352 lk.

116. Matjuhhina M.V., Spiridonova, S.B. Isiksuse ja kognitiivsete protsesside kujunemine nooremas koolieas / M.V. Matjuhhin, S.B. Spiridonov. Volgograd: Muutus, 2005. - 215 lk.

117. Melnikova N.V. Koolieeliku isiksuse moraalse sfääri kujunemine: autor. dis. .doc. psühho, teadused / Melnikova, N.V. Kaasan, 2009.-290 lk.

118. Miltonyan S.O. Nooremate õpilaste inimestevahelise suhtluse kogemuse kujunemine muusikalise tegevuse käigus: Dis. . cand. ped. Teadused / Miltonyan S.O. Kostroma, 2009. - 217 lk.

119. Minkova I.N. Nooremate koolilaste inimestevahelised suhted algkoolist keskkooli ülemineku etapis / I.N. Minkov // Proceedings of the SGA: teaduslik kogumik 2010. - nr 12. - Lk 66-82.

120. Mirzoev Sh.A. Dagestani rahvapedagoogika: monograafia / Sh.A. Mirzoev. Mahhatškala: Daguchpedgiz, 1992. - 256 lk.

121. Mitina Yu.S. Pedagoogilised tingimused poiste ja tüdrukute inimlike suhete kujunemiseks algklassides: Dis.cand. ped. Teadused / Mitina Yu.S. Kaliningrad, 2000. - 322 lk.

122. Mitchell D. Eri- ja kaasava hariduse tõhusad pedagoogilised tehnoloogiad / D. Mitchell; Per. inglise keelest. I. Anikejeva, N. Borisova. M.: ROOI "Perspektiiv", 2011. - 140 lk.

123. Mihhailova H.H. Kogukond kui kaasava hariduse põhimõte ja tulemus // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogia: Mater, Intern. teaduslik konf. M.: MGPPU, 2011. - S. 18-20.

124. Molchanova E.V. Tunde tahtelise komponendi kujunemine väärikust algkooliealistel õpilastel: Autor. dis. cand. ped. Teadused / Molchanova E.V. - Maykop, 2009.-26 lk.

125. Mudrik A.B. Inimese sotsialiseerimine: Õpetus stud jaoks. kõrgemale hariv asutused. M.: Akadeemia, 2004. - 304 lk.

126. Mukhina eKr. Vanusega seotud psühholoogia. Arengu fenomenoloogia: õpik õpilastele. kõrgemale õpik institutsioonid, Moskva: Akadeemia, 2007. - 640 lk.

127. Mjašištšev V.N. Suhete psühholoogia. Valitud psühholoogilised teosed / Under. toim. A.A. Bodaleva M.: MPSI, 1995. - 356 lk.

128. Nazarova N.M. Haridusliku integratsiooni teoreetilised ja metoodilised alused // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogia: Mater, Intern. teaduslik konf. M.: MGPPU, 2011.-S. 9-11.

129. Nikulina G.V. Moodustamine suhtlemiskultuur nägemispuudega isikud: teoreetiline ja eksperimentaalne õpe. Peterburi: KARO, 2006. - 400 lk.

130. Nyudjurmagomedov A.N. Pedagoogilise ökoloogia alused: monograafia / A.N. Nyudjurmagomedov. Makhachkala, IPTs DSU, 2002. - 101 lk.

131. Nyudjurmagomedov A.N. Süntees moraalsed väärtused multikultuurses noortekeskkonnas: Monograafia / A.N. Nyudjurmagomedov.

132. Mahhatškala: VÕI DGU, 2005. 168 lk.

133. Venemaa Föderatsiooni valitsuse 2011. aasta tegevuse aruanne: Vene Föderatsiooni valitsuse esimehe V. V. kõne. Putin riigiduumas 11. aprill 2011 URL: http.7/premier.gov.ru/events/news/l8671

134. Pedagoogiline entsüklopeediline sõnaraamat/ Ch. toim. B.M. Bim-Bad. M.: Suur Vene entsüklopeedia, 2003. - 528 lk.

135. Perchun N.V. Nooremate kooliõpilaste moraalne kasvatus vene rahva humanistlikest traditsioonidest: Dis. . cand. ped. Teadused / N.V. Perchun Taganrog, 2003. - 245 lk.

136. Petrovski A.B. Isiksus, tegevus, kollektiiv / A.B. Petrovski. -M.: Politizdat, 1982. 255 lk.

137. Platonov K. K. Kokkuvõtlik sõnastik süsteemid psühholoogilised mõisted. M.: Kõrgkool, 1984. 223 lk.

138. Pokusaev V.N. Luba inimestevahelised konfliktid nooremate õpilaste vaheliste suhete kogemuse kujunemise tingimusena: Dis. . cand. ped. Teadused / V.N. Pokusaev. Volgograd, 2002. - 215 lk.

139. Poljakova L.V. Nooremate kooliõpilaste valmisoleku kujundamine kõlbeliste isiksuseomaduste enesekujundamiseks haridusprotsessis: autor. dis. .cand. ped. Teadused / Polyakova L.V. Moskva, 2004. - 22 lk.

140. Arengupsühholoogia töötuba: õpik / Toim. L.A. Golovei, E.F. Rybalko. Peterburi: Kõne, 2010. - 694 lk.

141. Psühholoogia: sõnaraamat / Toim. A.B. Petrovski, M.G. Jaroševski. M.: Politizdat, 1990. - 494 lk.

142. Rakhmankulova N.Kh. Algkooliealiste kogelevate laste moraalsete suhete kujunemine eakaaslastega: Autor, dis. . .cand. ped. Teadused / N.Kh. Rakhmankulova Taškent, 1994. - 25 lk.

143. Rakhmatullina L.V. Nooremate õpilaste moraalse stabiilsuse harimine moraalse valiku olukordades: Dis. ped. Teadused / Rakhmatulina L.V. Kaasan, 2002. - 205 lk.

144. Piirkondlik puuetega inimeste avalik organisatsioon "Perspektiiv" Elektrooniline ressurss. Juurdepääsurežiim: www.perspektiva-inva.ru

145. Reznikova E.V. Korrigeerimis- ja pedagoogiline tugi erineva astme psüühilise puudulikkusega algklassiõpilastele integratsiooni mõttes: Lõputöö kokkuvõte. dis. .cand. ped. Teadused / Reznikova E.V. Moskva, 2007 - 35 lk.

146. Rubinstein C.JI. Üldine psühholoogia/ C.J.I. Rubinstein Peterburi: Peeter, 2008.-713 lk.

147. Rubtsov V.V. Kaasava hariduse õpetajate koolitus URL.: http://www.gosbook.ru/node/60410

148. Rubtsov V.V. Ühine haridustegevus korrelatsiooniprobleemi kontekstis sotsiaalsed suhtlused ja haridus / V.V. Rubtsov // Psühholoogia küsimused: teadusajakiri. M., 1998. - nr 5. - S. 49-59.

149. Ruvinsky L.I. Koolilaste moraalse kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid / L. I. Ruvinsky. M.: Pedagoogika, 1981. - 127 lk.

150. Salamani deklaratsioon põhimõtete, poliitika ja praktiline tegevus puuetega inimeste hariduse valdkonnas. Salamanca, Hispaania, 7.-10.06.1994

151. Salimkhanova Z.Yu. Nooremate kooliõpilaste sotsiaalpedagoogiline kohanemine rollimängus: Dis. ped. Teadused / Salimkhanova Z.Yu. Mahhatškala, 2002. - 155 lk.

152. Satarova L.A. Rahvajutu tarkus: varjatud tähenduse otsimine / L.A. Satarova // Raamatu roll kaasaegses eluprotsessis: lugejakultuurist kõnekultuurini. Astrahan: Kirjastus Sorokin R.V., 2011.-lk. 52-56.

153. Satarova L.A. Õpilaste vaimse kultuuri kujundamine kaunite kunstide abil / L.A. Satarova // Pedagoogika: teadusajakiri. M., 2004. - nr 5. - S. 46-50.

154. Sachkova M.E. Nooremate kooliõpilaste inimestevaheliste suhete eripära / M.E. Sachkova // Jaroslavli pedagoogiline bülletään II köide (psühholoogilised ja pedagoogilised teadused). -2011. Nr 2 - S. 252 -256.

155. Svenitski A.JI. Lühike psühholoogiline sõnastik. M.: Prospekt, 2008.-512 lk.

156. Semago, N.Ya., Semago, M.M., Semenovich, M.JL, Dmitrieva, T.P., Averina, I.E. Kaasav haridus kui esimene etapp teel kaasava ühiskonna poole // Psühholoogiateadus ja haridus: teadusajakiri. -M., 2011.-Nr 1-S. 51-59.

157. Senaator S.Yu. Humaansete suhete kujundamine haridusasutuste nooremate õpilaste rahvusvahelistes meeskondades: Dis. . dok. ped. Teadused / S.Yu. Senaator. Moskva, 2004. - 405 lk.

158. Sergejev N.K. Isiklikult orienteeritud haridus: nähtus, kontseptsioon, tehnoloogiad: Monograafia / N.K. Sergejev, V.I. Danilchuk, V.V. Serikov ja teised Volgograd: Muutus, 2000. - 148 lk.

159. Serikov V.V. Haridus ja isiksus. Disaini teooria ja praktika pedagoogilised süsteemid. M.: Logos, 1999. - 272 lk.

160. Slastenin V.A. Pedagoogika: õpik õpilastele. kõrgemale õpik institutsioonid / V.A. Slastenin, I.F. Isaev ja teised. M .: Akadeemia, 2008. - 576 lk.

161. Slobodchikov V.I. Psühholoogilise antropoloogia alused. Inimpsühholoogia: Sissejuhatus subjektiivsuse psühholoogiasse / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev ja teised M.: Shkola-Press, 1995. - 384 lk.

162. Smirnova E.O., Kholmogorova, V.M. Koolieelikute inimestevahelised suhted: Diagnostika, probleemid, korrektsioon.-M: VLADOS, 2003-160 lk.

163. Solovjov N. N. Puuetega laste ühiskonda integreerimise sotsiaal-psühholoogilised tegurid: Dis. . cand. psühho, teadused / H.H. Solovjov. Peterburi, 2003. - 206 lk.

164. Solovjova T.A. Kuulmispuudega ja säilinud kooliõpilaste vastastikused suhted kooskasvatuse tingimustes / T.A. Solovieva // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus: teadusajakiri. -M., 2011. -№2. lk.10-16.

165. Solovjova T.A. Kuulmispuudega laste kaasamine massikooli hariduskeskkonda: Lõputöö kokkuvõte. diss. . cand. psühho, teadused / T.A. Solovjov. Moskva, 2009. - 28 lk.

166. Sorokoletova E.H. Pedagoogiline suhtlemine parandus- ja arendusõpetuse tundides: Lõputöö kokkuvõte. dis. . cand. ped. Teadused / Sorokoletova E.H. Mahhatškala, 2008. - 26 lk.

167. Eripedagoogika: õpik. toetus õpilastele. kõrgemale õpik asutused / toim. N.M. Nazarova M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", opt l al „--t\J\J v^.

168. Stangvik G. Integreeritud õppimise poliitika Norras // Sotsiaalne tõrjutus hariduses: kursuse lugeja / Moskva Sotsiaal- ja Majandusteaduste Kõrgkool; Koost: Sh Ramon ja V. Schmidt. -M., 2003.

169. Stolyarchuk L.I. Soorollihariduse pedagoogilised aspektid / L.I. Stolyarchuk // Pedagoogika: teadusajakiri. M., 2003. - nr 5. - S. 38^3.

170. Strelkova L.P. Empaatia arengu psühholoogilised tunnused koolieelikutel pere- ja lasteaiarühmas / L.P. Strelkova // Perekonna ja lasteaia koostoime koolieelikute moraalses kasvatuses. M.: APN NSVL, 1989. - 171 lk.

171. Surkova E.G. Projektiivsed diagnostikameetodid: Psühholoogiline nõustamine lapsed ja noorukid / E.G. Surkov. Moskva: aspekt1. Press, 2008. 329 lk.

172. Sukhomlinsky V.A. Valitud pedagoogilised kirjutised. 3 köites V.1 / V. A. Sukhomlinsky. M.: Pedagoogika, 1979. - 560 lk.

173. Ternovaja O.S. Positiivse suhtumise kujundamine eakaaslastesse 1. klassi õpilaste seas keerukate kunstitundide käigus: Dis. . cand. ped. Teadused / Ternovaya O.S. Jekaterinburg, 2007. - 143 lk.

174. Timošenko I.V. Iseärasused kõne areng nooremad kooliõpilased, kellel on kuulmispuue erinevates õpitingimustes: Dis. . cand. ped. Teadused / I.V. Timošenko. Peterburi, 2006. - 220 lk.

175. Trofimova V.I. Tavaliselt arenevate laste ja nende puuetega eakaaslaste vaheliste inimlike suhete harimine / V. Trofimova // Koolilaste haridus: teadusajakiri. -M., 2007.- nr 6. lk 23-27.

176. Trofimova V.I. Pedagoogiline tugi puuetega lastele algklassides Põhikool suhetes eakaaslastega: Dis. . cand. ped. Teadused / V.I. Trofimov. M., 2008. - 182 lk.

177. Tuchalaev S.T., Gasparjan E.V. Pedagoogiliste tehnoloogiate arendamine Dagestani Vabariigi alghariduse süsteemis: monograafia. Mahhatškala: ALEF, 2011. - 156 lk.

178. Tuchalaev S.T. Rahvakooli arendamise teaduslikud ja pedagoogilised alused: Dagestani Vabariigi näitel: Dis. . dok. ped. Teadused / Tuchalaev S.T. Rostov Doni ääres, 2001. - 346 lk.

179. Ufimtsev L.P. Sallivuse kasvatamine koolieelikute seas integreeritud õppe kontekstis / L.P. Ufimtseva, A.B. Matskevitš, L.V. Domanetskaja // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus: teadusajakiri. M., 2007. - nr 1. - S. 3-7.

180. Farrahova A.Yu. Pedagoogilised tingimused erineva kehalise tervisega laste ühisõppetegevuse korraldamiseks: Dis. . cand. ped. Teadused / Farrahova A.Yu. Ufa, 2004. - 166 lk.

181. Föderaalne riigi põhihariduse standard: kinnitatud Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 6. oktoobri 2009. aasta korraldusega nr 373. // Haridusbülletään (lisa). 2009. - nr 3. - S. 17-63.

182. Fedoseeva E.S. Nooremate kooliõpilaste isikliku eneseregulatsiooni kujunemine eakaaslastega partnerluses: Dis. . cand. ped. Teadused / Fedoseeva E.S. Volgograd, 2009. - 193 lk.

183. Feldstein D. I. Vanuseprobleemid ja hariduspsühholoogia/ D.I. Feldstein, M.: MPA, 1995.-368 lk.

184. Feldstein D.I. Areneva isiksuse psühholoogia / D.I. Feldstein. Moskva: Instituut praktiline psühholoogia, 1996. - 512 lk.

185. Fridman L.M. Õpilase isiksuse uurimine ja õpilasrühmad: Raamat. õpetajale / L.M. Fridman, T.A. Puškin, I.Ya. Kaplunovitš. M.: Valgustus, 1988. - 207 lk.

186. Fromm E. Kunst armastuseni / E. Fromm. Peterburi: Azbuka-klassika, 2005. - 224 lk.

187. Furyaeva T. V. Eriliste laste integreerimine ühiskonda / T. V. Fu

188. G "1-> / M-1TTT /, L TTLTGTTTTG GTT *> T / * T GUCHTTP TT L / G OLPA LGl P G * OO "2 Q

189. AVIIU // X GA AYL*. 11UJ 111ShP /IVJ^liUJl. AYA.? ¿*\J\J\J, J A- / . V-/.

190. Khafizullina I.N. Tulevaste õpetajate kaasava pädevuse kujunemine erialase koolituse protsessis: Lõputöö kokkuvõte. dis. .cand. ped. Teadused / I. N. Khafizullina. Astrahan, 2008. - 22 lk.

191. Kholmogorova V.M. Psühholoogilised seisundid koolieelikute moraalne areng: dis. .cand. psühho, teadused / Kholmogorova, V.M. Moskva, 2001.- 178 lk.

192. Kjell L., Ziegler D. Isiksuse teooriad / L. Kjell, D. Ziegler - Peterburi. : Peeter, 2010. 607 lk.

193. Tsareva N.P. Inimestesse hooliva suhtumise kasvatamine algklassiõpilastel: Dis. . cand. ped. Teadused / Tsareva N.P. L., 1981. - 206 lk.

194. Integreeritud õppimise tugikeskus. Astrahani piirkond. Elektrooniline ressurss. Juurdepääsurežiim: http://edu.of.ru/opmpkAO/

195. Tsukerman G.A. Suhtlemise tüübid hariduses / G.A. Zuckerman. -Tomsk: laager. 1993. - 268 lk.

196. Chebykina L.G. Moraalsete suhete kujunemine esimese klassi õpilaste seas: Dis. . cand. ped. Teadused / L.G. Chebykina M., 1987.-190 lk.

197. Chekina E.V. Moraalse kasvatuse teooria: arengulugu ja praegune seis: monograafia / E.V. Chekin. Grodno: GrGU, 2008.- 119 lk.

198. Chekina L.F. Vanemas koolieelses eas laste kõlbelise kasvatuse pedagoogiline diagnostika: Dis.cand. ped. Teadused / Chekina L.F. Moskva, 2001.-152 lk.

199. Tšepikov, V.T. Nooremate õpilaste isiksuse kõlbeliste omaduste kasvatamise protsessi teoreetilised ja metoodilised alused: Dis. .doc ped. Teadused / Chepikov V.T. Moskva, 1997. - 330 lk.

200. Šarapova E.I. 5-7-aastaste laste sotsiaalse väärtuskäitumise kujunemine: dis.cand. ped. Teadused / Šarapova E.I. Volgograd, 1. L LAP G \ A1. ZUUÖ. - Z40 s.

201. Sheveleva D.E. Kaasav haridus kui pedagoogilise rehabilitatsiooni tegur // Kaasav haridus: metoodika, praktika, tehnoloogiad: õppeaine, intern. teaduslik conf M.: MGPPU, 2011. - S. 13-15.

202. Shemshurina A.I. Lapse isiksuse väärtus-semantilise sfääri kujunemine // Pedagoogika: teadusajakiri. -M, 2008, -№9.-S. 99-104.

203. Sheshukova H.H. Vaimse alaarenguga nooremate, erinevates pedagoogilistes tingimustes õppivate noorukite eakaaslastega inimestevaheliste suhete tunnused: Cand. psühho, teadused / Sheshukova H.H. Nižni Novgorod, 2009. - 248 lk.

204. Shipitsyna L.M. Integreeritud õpe: plussid ja miinused / L.M. Shipitsyna // Rahvaharidus: teadusajakiri. M., 1998. - nr 6. - KOOS. 154-156.

205. Shipitsyna JI.M. Puuetega laste integreerimine / JI.M. Shipitsyna // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus: teadusajakiri. M., 2004. - nr 2. - S. 7-9.

206. Shkuricheva H.A. Esimese klassi õpilaste inimestevaheliste suhete kujunemine kooliga kohanemise tingimusena: Lõputöö kokkuvõte. dis.cand. ped. Teadused / Shkuricheva, H.A. M., 2006. - 26 lk.

207. Shmatko N.D. Kelle jaoks võib integreeritud õpe olla tõhus //Defektoloogia: teadusajakiri. -M, 1999.-nr 1-C.4146.

208. Šubnikova E.G. Pedagoogiline suhtlus kui tegur nooremate õpilaste inimsuhete kasvatamisel: Dis. . cand. ped. Teadused / Shubnikova, E.G. Cheboksary, 2001. - 268 lk.

209. Shchurkova N.E. Pedagoogiline tehnoloogia / N.E. Shchurkova M.: 2005.-256 lk.

210. Elkonin D.B. Valitud psühholoogiatööd M.: Pedagoogika, 1989.-560 lk.

211. Yablonskikh Yu.P. Koolilapse moraalne kasvatus sotsiaalsete suhete subjektina: Cand. ped. Teadused / Yablonskikh, Yu.P. - Orenburg, 2006. 178 lk.

212. Yakobson P.M. Tudengi tundeelu. M.: Haridus, 1966. - 292 lk.

213. Yanovskaya M.G. Moraalse kasvatuse emotsionaalsed aspektid. M.: Valgustus, 1986. - 160 lk.

214. Jarskaja-Smirnova E.R. Puuetega laste kaasav haridus / E.R. Yarskaya-Smirnova ja teised // SOCIS: teadusajakiri. -2003.-Nr 5-S. 100-106.

215. Jatsenko I.A. Hariduslike erivajadustega laste hariduse ja koolituse teooria teke ja hetkeseis Saksamaal: Dis. .cand. ped. Teadused / I.A. Yatsenko Krasnojarsk, 2002. - 189 lk.

216. Õnnelik tänav 2.Tegevusraamat. Stella Maidiment ja Lorena Roberts. OXFORD 2006.-87 sait.

Pange tähele, et ülaltoodud teadustekstid postitatakse ülevaatamiseks ja saadakse algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) kaudu. Sellega seoses võivad need sisaldada tuvastusalgoritmide ebatäiuslikkusega seotud vigu. IN PDF-failid väitekirjad ja kokkuvõtted, mida me edastame, selliseid vigu pole.