Kompetence ir viena no profesionālās darbības formām, kas nozīmē zināšanu un pieredzes klātbūtni, kas nepieciešama efektīvai darbībai noteiktā mācību priekšmeta jomā.

Pirmsskolas skolotājam ir jābūt šādām sociālajām un profesionālajām kompetencēm, kas ļaus attīstīt bērnu kognitīvo attīstību:

1. Sociālās kompetences ietver informācijas apmaiņu starp indivīdiem, viņu interešu un vajadzību izteikšanu, tolerances izpausmi pret citiem cilvēkiem un viņu viedokļiem, spēju strādāt komandā un sniegt dažādu palīdzību citiem cilvēkiem, kam piemīt emocionāla stabilitāte;

2. Kognitīvās kompetences izpaužas patstāvīgā informācijas apstrādē un strukturēšanā, jaunu informācijas avotu meklēšanā, koncentrācijā mācībās vai darbā, prasmē izmantot iegūtās zināšanas un prasmes dažādas situācijas;

3. Operatīvās kompetences - mērķa un darba kārtības noteikšana, spēja pretoties nenoteiktībai un nenoteiktībai, spēja pieņemt un īstenot lēmumus, apkopot darba rezultātus, noteikt darba laika grafiku;

4. Speciālās kompetences ietver plānošanas metodes problēmas risināšanai, paškontroles veikšanu, aktīvu darbību profesionālajā darbībā, pielāgošanos jaunām situācijām, plānu izvērtēšanu un koriģēšanu, kļūdu identificēšanu un adekvātus veidus to novēršanai.

Tātad profesionālās kompetences, kas ir pamats uz kompetencēm balstītas pieejas ieviešanai pedagoģiskajā procesā, palīdz pirmsskolas skolotāja integrēt zināšanas, prasmes un iemaņas inovatīvu darbību īstenošanā un mūsdienīgu izmantošanā izglītības tehnoloģijas uz praksi.

7. Profesionāli nozīmīgas skolotāja īpašības pirmsskolas izglītība

Pirmsskolas skolotājs ir viena no mūsdienu masveida pedagogu profesijām. Tas radās 17. un 18. gadsimtā. Mūsdienu izpratnē pedagogs ir persona, kas veic izglītību, uzņemas atbildību par citas personas dzīves stāvokli un personības attīstību.

Skolotājam jābūt: labestīgam, sirsnīgam, sabiedriskam, laipnam, ar humora izjūtu, pacietību, jāprot veidot attiecības ar bērniem, novērst un risināt konfliktus, papildināt zināšanas pašizglītības ceļā, jāpārzina pirmsskolas izglītības un izglītības metodika.

Lai efektīvi veiktu darbības, cilvēkam jābūt vērīgam, atbildīgam, atsaucīgam, pacietīgam, jāizrāda tieksme strādāt ar bērniem. Pedagogam jābūt vienmērīgai un apjomīgai uzmanībai. Arī pedagogam jābūt garīgās darbības raksturam: verbāli loģiskā atmiņa, darbības mērķu raksturs: piespiedu atmiņa, materiāla saglabāšanas ilgums: īstermiņa atmiņa.

Komunikācijas īpašības

Mums ir nepieciešama vispārēja kultūra un erudīcija, kompetenta un saprotama runa, labi apmācīta balss, spēja vadīt komandu, augstas komunikācijas prasmes

Emocionālās-gribas īpašības

Nepieciešama stresa izturība, spēja kontrolēt savu uzvedību un emocijas, spēcīga nervu sistēma: pedagoga darbs, lai arī nepavadīts ar paaugstinātu fizisko piepūli, notiek pastāvīga psihoemocionālā stresa apstākļos.

Tātad, audzinātājam, viņam pašam jābūt ļoti gudram, kārtīgam un laipnam cilvēkam, lai varētu vienādi audzināt vairāk nekā vienu bērnu paaudzi.

Pašvaldības budžeta pirmsskolas izglītības iestāde "Vološka"

Nojabrska

Pirmsskolas izglītības iestādes skolotāja kompetences psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti profesijas standarta gaismā

(Ievads - ievads tēmā)

2. Vingrinājums "Es esmu dizainers."

Mērķis: izstrādāt kritērijus skolotāja novērtēšanai izglītības procesa organizēšanā saskaņā ar federālo valsts pirmsskolas izglītības standartu.

Pamatojoties uz prasībām BEP īstenošanas psiholoģiskajiem un pedagoģiskajiem apstākļiem, tiek piedāvāts izstrādāt kvalitātes novērtēšanas kritērijus. izglītojošas aktivitātes skolotājs

(Grupas laiks 10 minūtes. Noslēgumā katra grupa prezentēs savus kvalitātes novērtēšanas projektus).

3. prāta vētra(slidkalniņš)

Atrodi pareizo atbildi

komandas min, izmantojot galda tenisa metodi

1. Kādas prasības ietver GEF DO?

Prasības OOP DO apgūšanas rezultātiem; Prasības OOP DO saturam; prasības izglītības iestādēm.

2. Kas nodrošina priekšzīmīgas pamatizglītības attīstību

Pirmsskolas izglītības programmas:

Pilnvarotas federālās iestādes; Pilnvarotas reģionālās iestādes; Izglītības organizācija.

3. Kā ir vide, kas nodrošina dažādu ieviešanu

izglītības programmas?

Subject-developing Subject-spatial; Attīstīt priekšmetu-telpisko.

4. Kādai jābūt attīstošajai objekt-telpiskajai videi?

drošs; Pārveidojams; Par pieņemamu cenu.

5. Kura sadaļa ir programmas papildu sadaļa

mērķis; Informatīvā prezentācija

nosauciet veidlapas metodiskais darbs ar skolotājiem (pasīvs)

7. Nosaukt metodiskā darba organizācijas aktīvās formas

Puzles tiek piedāvātas slaidos, komandas min

galda tenisa metode. Ja komanda neizdodas, jautājums tiek risināts

sāncenšiem

Pirms vingrinājuma ir jāatgādina rebusa risināšanas noteikumi:

Ja pie figūras nav komatu ne pa labi, ne pa kreisi, tad jālasa

viss vārds.

Ja pa kreisi no figūras ir viens komats, pirmais burts ir jāatmet, ja

pēdējie burti.

Ja divi objekti vai burti ir uzzīmēti viens otra iekšpusē, tad to nosaukumi

tiek lasīti, pievienojot burtu "c".

Ja starp burtiem ir zīme “=”, tā ir jāaizstāj

vēstule citam.

Cipari blakus attēlam norāda burtu secību vārdā Ja pie attēla ir pārsvītrots burts, tas ir jāizmet.

no vārda. Un, ja blakus izsvītrotajam ir vēl kāds burts, tas ir vajadzīgs vārdā

aizstāt vienu burtu ar citu.

4. Jums tiek piedāvāta spēle "Piramīda"

Šobrīd ir izstrādāts "Pedagoga profesijas standarts", kas sāka darboties 2015. gada 1. janvārī. Tajā 4.5.punktā. ir uzskaitītas pirmsskolas skolotāja (audzinātāja) profesionālās kompetences.

1. Pārzināt pirmsskolas izglītības specifiku un organizācijas īpatnības izglītojošs darbs ar bērniem.

2. Zināt vispārējos bērna attīstības modeļus agrā un pirmsskolas bērnībā; Bērnu aktivitāšu veidošanās un attīstības iezīmes agrīnā un pirmsskolas vecumā.

3. Prast organizēt vadošās aktivitātes pirmsskolas vecumā: objektu manipulācijas un rotaļas, nodrošinot bērnu attīstību. Organizēt kopīgas un patstāvīgas pirmsskolas vecuma bērnu aktivitātes.

4. Pārzināt bērnu fiziskās, kognitīvās un personīgās attīstības teoriju un pedagoģiskās metodes.

5. Prast plānot, īstenot un analizēt izglītojošu darbu ar agrīnā un pirmsskolas vecuma bērniem saskaņā ar pirmsskolas izglītības GEF.

6. Prast plānot un pielāgot izglītības uzdevumus (kopā ar psihologu un citiem speciālistiem), pamatojoties uz monitoringa rezultātiem, ņemot vērā katra bērna attīstības individuālās īpatnības.

7. Īstenot speciālistu (psihologa, logopēda, logopēda u.c.) pedagoģiskos ieteikumus darbā ar bērniem, kuriem ir grūtības apgūt programmu, vai bērniem ar speciālām izglītības vajadzībām.

8. Piedalīties psiholoģiski komfortablas un drošas izglītības vides veidošanā, nodrošinot bērnu dzīvības drošību, saglabājot un stiprinot viņu veselību, atbalstot bērna emocionālo labsajūtu.

9. Apgūt psiholoģiskās un pedagoģiskās uzraudzības analīzes metodes un līdzekļus, kas ļauj novērtēt bērnu izglītības programmu izstrādes rezultātus, pirmsskolas vecuma bērnu nepieciešamo integrējošo īpašību veidošanās pakāpi, kas nepieciešamas tālākizglītībai un attīstībai sākumskolā.

10. Savas bērnu vecāku (likumisko pārstāvju) psiholoģiskās un pedagoģiskās audzināšanas metodes un līdzekļi prast ar viņiem veidot partnerattiecības izglītības problēmu risināšanā.

11. Ir izglītojošā darba ar bērniem plānošanai, īstenošanai un izvērtēšanai nepieciešamās un pietiekamās IKT kompetences.

Komandas jāsakārto dilstošā secībā pēc skolotāja kompetences.

Uzbūvējis "piramīdu", komandas pārstāvis izdara secinājumu pēc Jūsu izvēlētajiem kritērijiem.

Aicinu pievērst uzmanību Aptuvenajam izglītības iestādes pedagoga kompetenču modelim.

Šādi kompetences tika sadalītas pēc “svara”.

Piramīdas pamats ir pamata profesionālis

zināšanas, augšpusē - "ietekmēt" skolotāja spēju pārliecināt,

izmantot stratēģijas, kurās ir iesaistīti vecāki

izglītības procesā, kā arī izzināt indivīdu

skolēnu vajadzības, lai attīstītu savas spējas, īpašības un veidotos vēlme patstāvīgi apgūt zināšanas.

Reiz skolēni jautāja skolotājam, kāds ir viņa galvenais uzdevums. Un viņš tiem atbildēja: "Jūs to uzzināsit rīt."

Nākamajā agri no rīta skolotājs izveda savus audzēkņus pastaigā pa kalniem.

Viņi paņēma līdzi visas šim nolūkam nepieciešamās lietas. Kad pienāca pusdienlaiks, visi jau bija noguruši un izsalkuši. Viņi nolēma paņemt pārtraukumu un atpūsties. Skolotāja atnesa ēst. Tie bija rīsi un dārzeņi, kurus viņš bija sagatavojis pirms laika, pievienojot daudz sāls. Tāpēc pēc šādas maltītes skolēniem ļoti ātri kļuva slāpes. Bet viņi pa ceļam izdzēra visu ūdeni.

Tad viņiem bija jāceļas un jāmeklē ūdens. Skolotājam tur nebija nekādas daļas. Skolēni neatrada ūdeni un nolēma, ka ir pienācis laiks atgriezties. Pēkšņi skolotājs teica: “Es atceros, ka avots no saldūdens bija aiz tā kalna. Un tad mācekļi priecīgi sekoja norādītajā virzienā. Viņi atrada ūdeni, remdēja slāpes un atgriezās atpakaļ. Tajā pašā laikā viņi neaizmirsa paņemt līdzi ūdeni skolotājai. Viņi piedāvāja viņam atnesto ūdeni, bet viņš atteicās un norādīja uz ūdens pudeli pie viņa kājām — tā bija gandrīz pilna.

"Meistar, kāpēc jūs neļāvāt mums uzreiz dzert, ja jums bija ūdens?" skolēni bija pārsteigti.

"Es izpildīju savu uzdevumu," atbildēja gudrais, "vispirms es pamodināju jūsos slāpes, kas lika jums meklēt avotu, tāpat kā es pamodinu jūsos slāpes pēc zināšanām. Tad, kad tu nonāci izmisumā, es tev parādīju, kurā virzienā ir avots, tādējādi atbalstot tevi. Nu, ņemot līdzi vairāk ūdens, es sniedzu piemēru, ka tas, ko vēlaties, var būt ļoti tuvu, tikai par to ir jāparūpējas iepriekš, tādējādi neļaujot nejaušībai vai aizmāršībai ietekmēt jūsu plānus ...

— Tātad Skolotājas galvenais uzdevums ir raisīt slāpes, atbalstīt un rādīt pareizo piemēru? skolēni jautāja.

— Nē, Skolotājas galvenais uzdevums ir audzinātājā ieaudzināt cilvēcību un labestību, un ūdens, ko tu man atnesi, saka, ka es joprojām pareizi pildu savu galveno uzdevumu.

Tātad mūsu rokās ir iespēja veidot skolotāja personību: zinātkārs, ieinteresēts, aktīvi izzinošs pasauli; kas prot mācīties un pieņem sabiedrības saimes vērtības, savas tautas vēsturi un kultūru, labestīgs, spējīgs uzklausīt un sadzirdēt partneri, respektējot savu un citu viedokli; Esmu gatavs rīkoties neatkarīgi un uzņemties atbildību par savu rīcību. Un tāpēc mums visā ir jābūt par piemēru saviem skolotājiem un skaidri jāievēro morāles un profesionālie principi.

Tātad mūsu pedagogu konkurss ir noslēdzies. Varbūt kāds uzzināja kaut ko jaunu, un kāds atcerējās jau pazīstamus datus. Taču domāju, ka šī spēle bija izdevīga katram no mums.

Vārds ekspertiem

Paldies par jūsu uzmanību!

Noslēguma kvalifikācijas darbs

DARBNIEKU SKOLOTĀJU PROFESIONĀLĀS KOMPETENCES ATTĪSTĪBA

Ievads

Pētījuma atbilstība. Mūsdienu pirmsskolas izglītība ir viens no visvairāk attīstītajiem izglītības sistēmas posmiem Krievijas Federācija. Jaunās normatīvās prasības struktūras noteikšanai, pirmsskolas izglītības vispārējās izglītības programmas īstenošanas nosacījumi tieši ietekmē darbu ar mācībspēki paredzēts izglītības procesa īstenošanai mainīgos apstākļos. Dažādos Krievijas reģionos izglītības iestādes, kas nodrošina mazu bērnu attīstību, audzināšanu un izglītību, piedzīvo vairākas personāla problēmas. Jo īpaši ir kvalificēta personāla trūkums, tradicionālās izglītības sistēmas vāja uzņēmība pret ārējiem pieprasījumiem sabiedrība, atpaliekot no reālajām nozares vajadzībām, pārkvalifikācijas un padziļinātās apmācības sistēma, kas kavē tādu cilvēkresursu attīstību, kas spēj nodrošināt mūsdienīgu izglītības procesa saturu un atbilstošu izglītības tehnoloģiju izmantošanu.

Pirmsskolas izglītības prioritārie uzdevumi saskaņā ar Pirmsskolas izglītības koncepciju ir šādi: personiga attistiba bērnu, rūpes par viņa emocionālo labsajūtu, iztēles un radošuma attīstību, bērnu spēju sadarboties ar citiem cilvēkiem veidošanu. Šos uzdevumus nosaka attieksme pret pirmsskolas vecumu kā unikālu pašvērtīgu personības attīstības periodu. Pirmsskolas attīstības perioda vērtība un tā paliekošā nozīme visā turpmākajā cilvēka dzīvē uzliek pirmsskolas skolotājiem īpašu atbildību.

Pirmsskolas iestāžu galveno uzdevumu risināšana, jauni mērķi un alternatīvo pirmsskolas izglītības programmu saturs paredz jaunas attiecības starp pieaugušajiem un bērniem, liedzot manipulatīvo pieeju bērnam, izglītojošo un disciplināro mijiedarbības ar viņu modeli. Taču mācību procesā topošie skolotāji, pedagogi šobrīd daudzās izglītības iestādēs saņem tikai speciālas zināšanas; prasmes un iemaņas, ko viņi iegūst! neatkarīgi, izmantojot izmēģinājumus un kļūdas. Pētījumi pēdējos gados izrāde; ka pedagogiem, gan iesācējiem, gan tiem, kam ir pieredze, ir slikts risināšanas līdzekļu arsenāls pedagoģiskie uzdevumi, nepietiekama pedagoģisko prasmju un mehānismu veidošana otra cilvēka izpratnei.

Problēmas aktualitāte zinātniskajā pētniecībā teorētiskais līmenis nosaka nepietiekamā šī pētījuma galvenās definīcijas izstrāde - "pirmsskolas skolotāju profesionālā kompetence". Pēdējos gados aktīvi tiek apgūti jēdzieni "kompetence", "kompetence". nacionālā pedagoģija(V. I. Baidenko, A. S. Belkins, S. A. Družilovs, E. F. Zērs, O. E. Ļebedevs, V. G. Pišuļins, I. P. Smirnovs, E. V. Tkačenko, S. B. Šišovs u.c.). Šai problēmai ir veltīts liels skaits disertāciju, taču tajās tiek pievērsta uzmanība veidošanās nosacījumiem komunikatīvā kompetence skolēni dažādos priekšmetos, veidošanas tehnoloģija dažāda veida skolēnu kompetences, skolotāju sociāli uztveres kompetence u.c.

Tādējādi pētniecības joma galvenokārt skar skolu un universitāšu izglītības līmeni. Kamēr nav pietiekami izpētīti nosacījumi profesionālās kompetences attīstībai pēcdiploma periodā un, kas ne mazāk svarīgi, strādājošajiem pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogiem.

Pētījuma objekts ir izstrādes process profesionālā kompetence pirmsskolas skolotāji.

Pētījuma priekšmets ir metodiskais pakalpojums, kas veicina pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences attīstību.

Pētījuma mērķis ir teorētiski pamatot, izstrādāt un pārbaudīt jauna forma metodiskā dienesta darbs, kas vērsts uz pirmsskolas pedagogu profesionālo kompetenču attīstību, ņemot vērā individuālās īpatnības mācībspēki.

Pētījums ir balstīts uz šādu hipotēzi:

Tiek uzskatīts, ka pirmsskolas skolotāju profesionālo kompetenču attīstība var būt efektīva, ja tiek ņemti vērā un īstenoti šādi organizatoriski un pedagoģiski nosacījumi:

pētīja mūsdienu pirmsskolas izglītības sistēmas normatīvās prasības, vajadzības pirmsskola un pedagogs profesionālo kompetenču pilnveidošanā pirmsskolas izglītības iestādēs;

pamatojoties uz pedagoga darbības funkcionālo analīzi pirmsskolas izglītības iestādes apstākļos, tika noteikts profesionālo kompetenču saturs, identificēti to izpausmes līmeņi pedagoģiskās darbības procesā;

tika izstrādāts un īstenots pirmsskolas izglītības iestādes metodiskā dienesta darba modelis uz pedagogu profesionālo kompetenču attīstību vērstu projekta aktivitāšu ietvaros, ņemot vērā to izpausmju līmeni.

Atbilstoši mērķim, priekšmetam un hipotēzei tiek noteikti darba uzdevumi:

1.Raksturot pirmsskolas pedagogu profesionālo kompetenci;

2.Apsvērt metodiskā dienesta lomu pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences attīstībā;

.Apzināt pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences attīstības formas un metodes darbības procesā;

.Diagnosticēt pirmsskolas pedagogu profesionālo kompetenci;

.Izstrādāt un īstenot projektu „Skola jaunais speciālists pirmsskolas izglītības iestāde "skolotāju profesionālās kompetences attīstības ietvaros;

.Izvērtēt projekta "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola" rezultātus.

Pētījuma metodes.

Darbā izmantots pētījuma metožu kopums, kas vērsts uz izvirzītās hipotēzes pārbaudi un uzdevumu risināšanu, tai skaitā metodes pētījuma sagatavošanai un organizēšanai.

Teorētiski:

pētāmās problēmas zinātniskās, pedagoģiskās un psiholoģiskās literatūras analīze, izpēte, vispārināšana un sistematizēšana.

Empīriskās datu vākšanas metodes:

pedagoģisko mērījumu metodes - pirmsskolas pedagogu profesionālo kompetenču līmeņa pārbaude, diagnostika, novērošana, saruna, iztaujāšana, iztaujāšana, pirmsskolas izglītības iestāžu izglītības pasākumu un pirmsskolas pedagogu pedagoģiskās darbības efektivitātes izpēte, ekspertu apskats, statistiskie un matemātiskie aprēķini.

Eksperimentālais - meklēšanas darbs par pētījuma tēmu tika veikts uz izglītības iestādes bāzes:

Pašvaldības budžeta pirmsskolas izglītības iestāde - Jekaterinburgas Ļeņinskas rajona bērnudārzs Nr.38.

Apzinātais pētījuma mērķis, hipotēze un uzdevumi noteica pētījuma loģiku, kas tika veikts no 2012. līdz 2013. gadam. un ietvēra trīs posmus.

Pirmajā posmā (2012. gada septembrī) tiek veikta normatīvo dokumentu analīze, zinātniskā, psiholoģiskā, pedagoģiskā un metodiskā literatūra par pētījuma problēmu tiek formulēta pētījuma tēma, mērķis un uzdevumi. Darba praktiskais aspekts bija konstatēšanas eksperimenta veikšana, kas ļāva noteikt normatīvās prasības dažāda veida pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogam un pedagogu profesionālo kompetenču attīstības līmeni.

Otrajā posmā (2012. gada oktobris – 2013. gada aprīlis) pirmsskolas izglītības iestādes metodiskais dienests izstrādāja projektu padziļinātai apmācībai, kas vērsta uz pirmsskolas pedagogu profesionālo kompetenču attīstību, un sāka tā pārbaudi, pamatojoties uz 38. pirmsskolas iestādi.

Trešajā posmā (2013. gada maijā) tika veikta padziļinātās apmācības procesa efektivitātes eksperimentāla pārbaude, kas diferencēta pa izglītojošo darbību veidiem un vērsta uz pedagogu profesionālo kompetenču pilnveidošanu, eksperimentālā un meklēšanas darba izvērtēšana, rezultātu apkopošana un secinājumu formulēšana.

izlaiduma struktūra kvalificējošs darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta un pielikuma.

1. Teorētiskās un metodiskās pieejas pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences attīstībai

1.1. Pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences raksturojums

Lai iegūtu holistisku skatījumu uz iespējamiem veidiem, metodēm pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu profesionālās kompetences veidošanai, apskatīsim galvenos jēdzienus: kompetence, kompetences, profesionālā kompetence.

"Kompetencei" kā parādībai, neskatoties uz pietiekamu skaitu pētījumu, šodien joprojām nav precīzas definīcijas un tā nav saņēmusi izsmeļošu analīzi. Zinātniskajā literatūrā šis pedagoģiskās darbības jēdziens bieži tiek izmantots pedagoģiskā procesa iekšējo dzinējspēku iedarbināšanas kontekstā un biežāk figurālas metaforas, nevis zinātniskas kategorijas lomā.

Daudziem pētniekiem speciālista kompetence izpaužas, pirmkārt, funkcionālo pienākumu efektīvā pildīšanā. Bet kompetence tiek saprasta arī šādi: apkārtējās pasaules izpratnes mērs un mijiedarbības ar to atbilstība; zināšanu, prasmju un iemaņu kopums, kas ļauj veiksmīgi veikt darbības; noteikts priekšmeta sociālās un praktiskās pieredzes veidošanās līmenis; sagatavotības līmenis sociālajās un individuālajās darbības formās, kas ļauj indivīdam savu spēju un statusa ietvaros sekmīgi funkcionēt sabiedrībā; profesionālo īpašību kopums, t.i. spēja izpildīt darba prasības noteiktā līmenī utt.

Pētījumi liecina, ka kompetences jēdziens ir cieši saistīts ar "kompetences" definīciju. Jāpiebilst gan, ka dažādās skaidrojošās vārdnīcas jēdziens "kompetence", neskatoties uz dažām atšķirībām interpretācijā, ietver divus galvenos vispārīgos skaidrojumus: 1) jautājumu loks; 2) zināšanas un pieredze noteiktā jomā.

Turklāt pētnieki identificē citas aplūkojamās koncepcijas īpašības. Tādējādi kompetence nozīmē:

prasme pielietot zināšanas, prasmes un personiskās īpašības veiksmīgai darbībai noteiktā jomā;

zināšanas un izpratne (akadēmiskās jomas teorētiskās zināšanas, prasme zināt un saprast);

zinot, kā rīkoties (praktiska un operatīva zināšanu pielietošana konkrētās situācijās);

zināšana, kā būt (vērtības kā dzīves uztveres neatņemama sastāvdaļa sociālajā kontekstā) .

Kā liecina pētījumi, kompetences ir “indivīda sagaidāmie un izmērāmie sasniegumi, kas nosaka, ko indivīds spēs paveikt pēc mācību procesa pabeigšanas; vispārināts raksturlielums, kas nosaka speciālista gatavību izmantot visu savu potenciālu (zināšanas, prasmes, pieredzi un personiskās īpašības) veiksmīgai darbībai noteiktā profesionālajā jomā.

Pamatojoties uz iepriekš minētajām definīcijām, ir iespējams iepazīstināt ar jēdziena "profesionālā kompetence" būtisko saturu, kas acmeoloģijā, tās attīstības psiholoģijas sadaļā, tiek uzskatīts par indivīda un darbības profesionalitātes apakšsistēmu galveno kognitīvo komponentu, profesionālās kompetences apjomu, risināmo jautājumu loku, pastāvīgi paplašināmo zināšanu sistēmu, kas ļauj veikt profesionālo darbību ar augstu produktu. Profesionālās kompetences struktūru un saturu lielā mērā nosaka profesionālās darbības specifika, tās piederība noteiktiem veidiem.

Jēdziena "profesionālā kompetence" būtības analīze ļauj to parādīt kā zināšanu, pieredzes un profesionāli nozīmīgu personisko īpašību integrāciju, kas atspoguļo skolotāja (pedagoga) spēju efektīvi veikt profesionālo darbību un sasniegt mērķus, kas saistīti ar personības attīstību pirmsskolas izglītības sistēmā. Un tas ir iespējams, kad profesionālās darbības priekšmets sasniedz noteiktu profesionalitātes pakāpi. Profesionalitāte psiholoģijā un akmeoloģijā tiek saprasta kā augsta gatavība veikt profesionālās darbības uzdevumus, jo kvalitātes īpašība darba priekšmets, kas atspoguļo augstu profesionālo kvalifikāciju un kompetenci, dažādas efektīvas profesionālās prasmes un iemaņas, tostarp tādas, kas balstītas uz radošiem risinājumiem, mūsdienīgu algoritmu un metožu esamība profesionālo problēmu risināšanai, kas ļauj veikt darbības ar augstu un stabilu produktivitāti.

Tajā pašā laikā tiek izdalīta arī indivīda profesionalitāte, kas tiek saprasta arī kā darba subjekta kvalitatīva īpašība, kas atspoguļo augstu profesionāli svarīgu vai personiski biznesa īpašību, profesionalitāti, radošumu, atbilstošu pretenziju līmeni, motivācijas sfēru un vērtību orientācijas, kas vērstas uz progresīvu personības attīstību.

Zināms, ka speciālista darbības un personības profesionalitāte izpaužas vajadzībā un gatavībā sistemātiski paaugstināt kvalifikāciju, izpaust radošo darbību, produktīvi izpildīt pieaugošās sociālās ražošanas un kultūras prasības, pilnveidot sava darba rezultātus un savu personību. Šajā gadījumā mēs varam runāt ne tikai par profesionālās darbības subjekta profesionālo kompetenci, bet arī par viņa personīgo kompetenci, kas kopumā ir svarīga profesiju sistēmai "cilvēks-cilvēks" un jo īpaši pedagoģiskajai darbībai.

Šajos un citos pētījumos pietiekami detalizēti aprakstīta pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu struktūra, galvenie satura raksturojumi, prasības personībai un darbībai. Taču ir maz darbu, kas iepazīstinātu ar pirmsskolas skolotāja profesionālās kompetences veidošanas sistēmu. Savukārt sistēma ir tā, kas nodrošina iespēju redzēt veidus, līdzekļus un metodes, kā noteiktas darbības jomas subjekts var sasniegt profesionālo kompetenci. Sistēma ir vienots skolotāju, pedagogu, administrācijas, psiholoģisko un metodisko pakalpojumu speciālistu mijiedarbības un sadarbības process, lai attīstītu kompetences pirmsskolas izglītības aktivitāšu jomā. izglītības iestāde sarežģītu profesionālo problēmu risināšana, morāli pamatotas izvēles izdarīšana utt. .

Daži ierosinātās sistēmas elementi jau ir atspoguļoti praktiskās aktivitātes dažādas izglītības iestādes, citas tikai tiek ieviestas, dažas no tām prasa aprobāciju. Protams, piedāvātajā sarakstā var iekļaut citas efektīvas metodes un mehānismus pirmsskolas izglītības iestāžu pedagoģiskā personāla profesionālās kompetences veidošanai. Taču pamatnostādne ir ideja, ka profesionālās kompetences veidošana sniedz skolotājiem iespēju izvēlēties efektīvus veidus profesionālo problēmu risināšanai; radoši veikt funkcionālos pienākumus; izstrādāt veiksmīgas stratēģijas profesionālā attīstība un pašattīstība; adekvāti novērtēt un pilnveidot sevi; noteikt profesionālo attīstību pavadošos faktorus; izveidot konstruktīvu starppersonu attiecības ar visiem izglītības telpas priekšmetiem; veikt konstruktīvas korekcijas dzīves plānā un radīt attīstošu vidi saviem skolēniem.

Interesanti ir izsekot pirmsskolas skolotāja profesionālās kompetences attīstībai izglītības jomā dažādos pedagoģiskās domas attīstības posmos: no cilšu sistēmas līdz mūsdienām. Pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu, kuri izglīto pirmsskolas vecuma bērnus, profesionālās kompetences prasības, kā liecina retrospektīvā pedagoģiskās literatūras analīze, ir radušās ģimenes un ģimenes attīstībā. sabiedrības izglītošana. Prasības pirmsskolas vecuma bērnu audzināšanā iesaistīto personu kompetencei visā vēsturiskā attīstība mūsu sabiedrība ir mainījusies.

Pamatojoties mūsdienu klasifikācija izglītībā, cilšu sistēmas laikā un feodālo attiecību rašanās periodā Krievijā tiek novēroti demokrātiskas, humānas pieejas izglītībai elementi. Lai arī cik atšķirīgi uzskati par sievieti šajā periodā bija, viņa tika atzīta par tiesībām rūpēties par bērniem, audzināt tos “labā manierē” (Vladimirs Monomahs). Izglītības humanizācijas idejas vērojamas 17. gadsimta kultūras darbinieku uzskatos un pedagoģiskos izteikumos. Karions Istomins, Simeons no Polockas, Epifānija Slavinecka. Tie ir pirmie mēģinājumi noteikt izglītības un apmācības pamatsaturu pēc vecuma. Viena no galvenajām prasībām pedagogu profesionālajai kompetencei XVIII - XIX gadsimta pirmajā pusē. tiek izvirzīta prasība ņemt vērā katra bērna tieksmes un saglabāt dzīvespriecīgumu kā viņa dabisko stāvokli (A.I. Hercens, M.V. Lomonosovs, P.I. Novikovs, V.F. Odojevskis u.c.).

Jautājumiem par pedagogu kompetenci attiecībās ar skolēniem ir pievērsta uzmanība pētījumos un zinātniskie raksti P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaja, A.S. Simonovičs, L.N. Tolstojs, K.D. Ušinskis un citi.Šajā sakarā N.I. Pirogovs, V.A. Sukhomlinsky, runājiet par mehānismiem, kas nepieciešami audzinātājam īpašai izpratnei par bērnu, simts konkrētu garīgo pasauli. Šie apsvērumi ir ķēdes mūsu pētījumam saistībā ar citas personas izpratnes mehānismiem, kurus mēs aplūkojam tālāk: “empātija”, “spēja noturēties” utt.

Ārvalstu zinātnieku pedagoģiskajās koncepcijās mūs vairāk interesēja prasības, ko viņi izvirza skolotāja-pedagoga kompetencei. Jautājumi profesionālā izcilība skolotājs un jo īpaši oratorija liela uzmanība jau maksāja senie filozofi: Aristotelis, Platons, Sokrats uc Pat Zenons no Elejas (5. gs. p.m.ē.) pirmo reizi ieviesa zināšanu dialogisko pasniegšanas formu. Humāno attieksmi pret bērnu, kas balstīta uz tā individuālo īpašību izpēti, skolotājā visaugstāk vērtēja progresīvie Renesanses laikmeta domātāji (T.Mors, F.Rablē, E.Roterdamas u.c.). Mūsdienu antiautoritāras pirmsskolas iestādes modeļa teorētiskais pamatojums ir pasaulslaveno zinātnieku R. Šteinera, "Valdorfa pedagoģijas pamatlicēja" un M. Montesori humānistiski filozofiskās un psiholoģiski pedagoģiskās koncepcijas. Par nepieciešamiem nosacījumiem neskaidrai audzināšanas praksei viņi uzskata dziļas cieņas sajūtu pret bērnu un audzinātāja spēju pastāvīgi nest sevī dzīvu bērna būtnes tēlu.

Mūsdienu pašmāju pētnieki, pētot pedagoģisko darbību un tās panākumu kritērijus, līdzās profesionālās kompetences jēdzienam apsver tādus jēdzienus kā pedagoģiskās prasmes, pedagoģiskā tehnika, pedagoģiskās prasmes utt.

Rezumējot, galvenās prasības skolotāja-pedagoga profesionālajai kompetencei var formulēt šādi:

-dziļu zināšanu klātbūtne par bērnu vecumu un individuālajām psihofizioloģiskajām īpašībām;

-zināšanu izpausme attiecībās ar skolēnu un izstrādātu mehānismu esamība otra cilvēka izpratnei;

-pedagoģisko prasmju un pedagoģiskās tehnikas pārvaldīšana;

-profesionāli nozīmīgu personisko īpašību un vērtību orientācijas īpašums.

Pirmsskolas izglītības koncepcija, kuras autori ir A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovskis un citi skolotāja darbā noteica jaunas mērķorientācijas personīgai mijiedarbībai un partnerības saziņai ar bērnu sadarbības vidē.

Nosakot pirmsskolas skolotāja profesionālās kompetences normatīvā un diagnostiskā standarta saturu izglītības jomā, kā galveno izmantojām šādas vadlīnijas:

-skolotāja-pedagoga profesionālās kompetences prasību retrospektīvas analīzes rezultāti dažādos pedagoģiskās domas attīstības posmos;

-noteikumi par komunikācijas vadošo lomu pedagoga profesionālajā darbībā un garīgo attīstību pirmsskolas vecuma bērni;

-kvalifikācijas prasības speciālistiem no "Ieteikumi pirmsskolas izglītības iestāžu vadītāju un pedagogu atestācijai".

Vienlaikus jāatzīmē, ka definīcija, t.i. pirmsskolas pedagoga profesionālās kompetences izglītības jomā loģiskā definīcija mūsdienu pedagoģijas teorijā paliek nenoteikta, neskatoties uz "Pirmsskolas izglītības iestāžu vadītāju un pedagogu atestācijas ieteikumos" piedāvāto kvalifikācijas prasību izstrādi. Šo "Ieteikumu ..." izstrāde cita starpā ir saistīta ar nepieciešamību ieviest izmaiņas pedagogu sagatavošanas sistēmā. Tagad ir plaisa starp pirmsskolas izglītības iestāžu darbību, no vienas puses, un pedagoģijas augstskolām un citām. izglītības iestādēm Savukārt atšķirīgo to vadības mehānismu un speciālistu kvalifikācijas prasībām būtu jākļūst arī par vadlīnijām izglītības iestāžu darbībai personāla apmācībā un pārkvalifikācijā.

Nesenie pētījumi liecina, ka ir jāmeklē principiāli jaunas pieejas kvalitātes nodrošināšanai, ieviešot efektīvas vadības struktūras, jaunu saturu un intensīvu pedagoģiskās tehnoloģijas. Izglītības iestādes spēj realizēt šo uzdevumu, ievērojot nepārtrauktas attīstības režīma prasības un progresīvu tehnoloģiju un metožu radošu meklējumu, profesionalitātes pieaugumu pedagoģiskā, metodiskā un vadības līmenī.

Pirmsskolas izglītības sistēmā notiekošās inovācijas ir saistītas ar objektīvu nepieciešamību pēc izmaiņām, kas ir adekvātas sabiedrības un izglītības sistēmas attīstībai kopumā. Galvenais šādu izmaiņu mehānisms ir jaunu tehnoloģiju meklēšana un attīstība profesionālās kompetences paaugstināšanai, kas veicina kvalitatīvas izmaiņas pirmsskolas izglītības iestāžu darbībā.

Kā liecina pētījuma rezultāti, šodien pirmsskolas pedagogu vidū ir tādas profesionālās nekompetences izpausmes kā nepietiekamas skolotāju zināšanas pirmsskolas vecuma bērnu vecuma īpatnību jomā; zema profesionalitāte bērna personības un viņa emocionālā stāvokļa individuālās diagnostikas veikšanā; vairums skolotāju koncentrējas uz izglītojošo un disciplināro mijiedarbības ar bērniem modeli.

Atzīmētās grūtības jaunu mērķorientāciju ieviešanā pirmsskolas izglītības jomā ļauj apgalvot, ka aktuāla ir pirmsskolas izglītības iestāžu (PIM) pedagogu speciālās apmācības problēma un viņu progresīvās profesionālās kompetences izpausme. Taču nepilnības visu kategoriju pirmsskolas izglītības iestāžu darbinieku pedagoģiskā personāla sagatavošanas un pārkvalifikācijas sistēmā, kas atklājušās saistībā ar mainītajām sabiedrības sociālajām cerībām un pāreju no autoritārās uz humāno pedagoģiju, padara šīs problēmas risināšanu lēnu. Pastāvošā pretruna starp pirmsskolas skolotāja profesionālās kompetences prasībām, ko nosaka jaunas mērķorientācijas pirmsskolas izglītības jomā, un nepietiekami attīstīto tehnoloģiju pirmsskolas pedagogu padziļinātai apmācībai pašreizējā sociāli kulturālajā situācijā.

Balstoties uz literāro avotu analīzi, pirmsskolas izglītības iestādes skolotāja profesionālo kompetenci var definēt kā spēju efektīvi veikt profesionālo darbību, ko nosaka amata prasības, pamatojoties uz fundamentālo zinātnisko izglītību un emocionālo un vērtību attieksmi pret pedagoģisko darbību. Tas ietver profesionāli nozīmīgu attieksmi un personiskās īpašības, teorētiskās zināšanas, profesionālās prasmes un iemaņas.

.2 Metodiskā dienesta loma pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences attīstībā

Līdz šim visi pirmsskolas skolotāji ir neizpratnē par jauno situāciju pirmsskolas izglītības sistēmā - izglītības procesa organizēšanu pirmsskolas iestādē saskaņā ar federālo valsts izglītības standartu (FSES).

Izglītības stratēģijā pirmsskolas izglītības iestāžu darbinieki ir vērsti uz jaunu profesionālo kompetenču pilnveidošanu, tāpēc stratēģiskajam virzienam darbā ar mācībspēkiem jābūt nepārtrauktai pedagogu profesionālo prasmju līmeņa paaugstināšanai.

Prasības izglītības iestādes mācībspēku kvalifikācijas līmenim pieaug atbilstoši atbilstošā amata kvalifikācijas raksturojumam.

Pedagoģijas darbiniekiem jābūt pamatkompetencēm organizēt pasākumus, kuru mērķis ir uzlabot bērnu veselību un fizisko attīstību; dažādu aktivitāšu organizēšana un bērnu komunikācija; izglītojošu pasākumu organizēšana pirmsskolas izglītības galvenās vispārējās izglītības programmas īstenošanai; mijiedarbība ar vecākiem un izglītības iestādes darbiniekiem; izglītības procesa metodiskais atbalsts.

Paredzēts, ka pirmsskolas skolotāju kvalifikācijas paaugstināšana tiks īstenota, izmantojot pirmsskolas iestādes metodisko un psiholoģisko dienestu darbu, iekļaujot skolotājus metodiskajā darbā.

Būtiskākā loma metodiskā darba organizēšanā tā īstenošanai ir izglītības iestādes metodiskajam dienestam.

Saskaņā ar L.N. Pirmsskolas izglītības iestāžu skolotāju profesionālās kompetences attīstību Atmakhov veicina metodiskā dienesta darbība, kas darbojas kopā ar trim vadības līmeņiem ar atbilstošiem strukturālās sastāvdaļas: plānveida un prognostiskā (zinātniskā un metodiskā padome), organizatoriskā un darbības (nemainīgais programmas bloks: mācību priekšmetu pedagoģiskie cikli un metodiskās sadaļas un mainīgais programmas bloks: radošās darbnīcas un zinātniskās un metodiskās komandas) informatīvā un analītiskā (ekspertu komisija). Autore arī atzīmē, ka "metodiskais dienests savas darbības organizēšanas procesā mērķtiecīgi apmāca skolotājus, pilnveidojot profesionālās kompetences izziņas, aktivitātes un profesionāli-personiskās sastāvdaļas, apmācību saturā ņem vērā gan konkrētas izglītības iestādes cerības, gan pedagogu individuālās iespējas".

Saskaņā ar A.I. Vasiļjeva, metodiskais darbs pirmsskolas izglītības iestādē ir sarežģīts un radošs process, kurā tiek veikta pedagogu praktiskā apmācība par metodēm un paņēmieniem darbā ar bērniem.

K.Yu. Belaya iesaka saprast: metodiskais darbs ir holistiska darbību sistēma, kuras mērķis ir nodrošināt visefektīvāko pirmsskolas izglītības iestādes stratēģisko uzdevumu īstenošanas kvalitāti.

Pirmsskolas izglītības iestādes metodiskā dienesta uzdevums ir izstrādāt sistēmu, atrast pieejamos un vienlaikus efektīvas metodes paaugstināt pedagoģiskā izcilība.

Metodiskā darba mērķis pirmsskolas izglītības iestādē ir radīt optimālus apstākļus izglītības procesa dalībnieku vispārējās un pedagoģiskās kultūras līmeņa nepārtrauktai uzlabošanai.

Pedagoģiskā kultūra- tā ir pedagoģiskajā darbībā iesaistīta cilvēka profesionālā kultūra, augsti attīstītas pedagoģiskās domāšanas, zināšanu, jūtu un profesionālās radošās darbības harmonija, kas veicina pedagoģiskā procesa efektīvu organizāciju.

Izglītības procesa dalībnieki (saskaņā ar likumu "Par Krievijas Federācijas izglītību" pirmsskolas izglītības iestādes paraugnoteikumu) ir: bērni, pedagogi, vecāki.

Metodiskā darba galvenie uzdevumi:

-izstrādāt palīdzības sistēmu katram skolotājam, pamatojoties uz diagnostiku, darba formām.

-Iekļaujiet katru skolotāju radošajā meklēšanā.

Varat atlasīt konkrētus uzdevumus:

-inovatīvas ievirzes veidošana mācībspēku darbībā, kas izpaužas sistemātiskā pedagoģiskās pieredzes izpētē, vispārināšanā un izplatīšanā zinātnes sasniegumu īstenošanā.

-skolotāju teorētiskās sagatavotības līmeņa paaugstināšana.

-darba organizācija jaunu izpētē izglītības standarti un programmas.

-pedagoģiskā procesa bagātināšana ar jaunām tehnoloģijām, formām bērna izglītībā, audzināšanā un attīstībā.

-normatīvo dokumentu izpētes darba organizācija.

-zinātniski metodiskās palīdzības sniegšana skolotājam, pamatojoties uz individuālu un diferencētu pieeju (pēc pieredzes, radošās darbības, izglītības, kategoriskuma).

-konsultatīvās palīdzības sniegšana pedagogu pašizglītības organizēšanā.

Galvenie metodiskā darba efektivitātes kritēriji papildus darbības rādītājiem (pedagoģisko prasmju līmenis, pedagogu aktivitāte) ir paša metodiskā procesa raksturojums:

-konsekvence - atbilstība mērķiem un uzdevumiem metodiskā darba satura un formu ziņā;

-diferenciācija - otrs metodiskā darba efektivitātes kritērijs - nozīmē lielu daļu individuālā un metodiskā darba sistēmā. grupu nodarbības ar pedagogiem, vadoties pēc viņu profesionalitātes līmeņa, gatavības sevis pilnveidošanai un citiem rādītājiem;

-phasing - metodiskā darba efektivitātes rādītāji.

Metodiskās darbības objekts ir skolotājs. Priekšmets ir pirmsskolas izglītības iestādes metodiķis, vecākā audzinātāja, pirmsskolas izglītības iestādes tiešais vadītājs.

Metodiskās darbības priekšmets ir izglītības procesa metodiskais atbalsts.

Metodiskā darba procesu pirmsskolas izglītības iestādē var uzskatīt par subjekta un objekta mijiedarbības sistēmu. Pirmsskolas izglītības iestādes mācībspēki šajā procesā darbojas ne tikai kā tā objekts, bet arī kā priekšmets, jo metodiskā darba process būs produktīvs tikai tad, ja tajā būs ietverti pedagoga kā profesionāļa pašizglītības un pašizglītošanās elementi. Turklāt pirmsskolas izglītības iestādes vadības ar mācībspēku metodiskā darba process pārveido ne tikai skolotājus, bet arī šī procesa organizatorus: metodiķi, vecāko audzinātāju, pirmsskolas izglītības iestādes tiešo vadītāju, ietekmējot viņus kā indivīdus un kā profesionāļus, attīstot personiskās un profesionālās īpašības vienās īpašībās un nomācot citas.

Tādējādi metodiskais darbs pirmsskolas izglītības iestādē apvieno objektu, priekšmetu un priekšmetu.

Atbildība par metodiskā darba organizēšanu gulstas uz metodiķi. Viņš, definējot pirmsskolas izglītības iestādes attīstības un darbības stratēģiju, mērķus, uzdevumus, ietekmē metodiskā darba mērķu, uzdevumu un satura precizēšanu. Metodiskajā darbā piedalās skolotājs-psihologs un skolotāji-speciālisti, kuri savas kompetences ietvaros konsultē pedagogus un vecākus.

Visos gadījumos metodiskā dienesta uzdevums ir tādu izveidot izglītības vide kurā pilnībā tiks realizēts katra skolotāja, visa mācībspēku radošais potenciāls.

Daudziem skolotājiem, īpaši iesācējiem, nepieciešama kvalificēta palīdzība no pieredzējušākiem kolēģiem, vadītāja, pirmsskolas izglītības iestādes metodiķa, speciālistiem dažādas jomas zināšanas. Šobrīd šī vajadzība ir pieaugusi saistībā ar pāreju uz mainīgu izglītības sistēmu, nepieciešamību ņemt vērā bērnu interešu un iespēju daudzveidību.

Metodiskajam darbam jābūt proaktīva rakstura un jānodrošina visa audzināšanas un izglītības procesa attīstība atbilstoši jauniem sasniegumiem pedagoģijas un psiholoģijas zinātnē. Tomēr šodien, saskaņā ar P.N. Losev, daudzās pirmsskolas izglītības iestādēs pastāv zemas metodiskā darba efektivitātes problēma. Galvenais iemesls ir sistēmiskās pieejas formāla īstenošana, tās aizstāšana ar eklektisku, nejaušu oportūnistiska rakstura ieteikumu kopumu, tālās audzināšanas un izglītības organizēšanas metožu un veidu uzspiešana.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarževskis, T.I. Šamovs norāda, ka integritāte ir jebkuras sistēmas būtiska iezīme. Interpretācijā N.V. Kuzmina "pedagoģiskā sistēma" ir "savstarpēji saistītu strukturālu un funkcionālu komponentu kopums, kas pakārtots jaunākās paaudzes un pieaugušo izglītības, audzināšanas un apmācības mērķiem".

Indivīda kopums pedagoģiskās sistēmas veido vienotu integrētu izglītības sistēmu. Pirmsskolas izglītība ir vispārējās pedagoģiskās sistēmas pirmais posms, un pati pirmsskolas izglītības iestāde, tāpat kā skola, ir uzskatāma par sociālpedagoģisko sistēmu. Tāpēc, pēc K.Yu. Belaya, tas atbilst noteiktām īpašībām: mērķtiecība, integritāte, polistrukturalitāte, vadāmība, komponentu savstarpējā saistība un mijiedarbība, atvērtība, saikne ar vidi.

K.Yu. Belaja uzsver, ka metodisko darbu pirmsskolas izglītības iestādē kā sistēmu var veidot, būvēt šādā struktūrā: prognozēšana - programmēšana - plānošana - organizēšana - regulēšana - kontrole - stimulēšana - korekcija un analīze.

Tātad metodiskais darbs ir jāuzskata par vadības aspektu un jāuzskata par darbību, kuras mērķis ir nodrošināt pirmsskolas izglītības iestāžu izglītības procesa kvalitāti. Ir nepieciešams izcelt tās uzdevumus: izglītības procesa vadīšana, skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanas organizēšana, darba ar vecākiem organizēšana. Jāatzīmē, ka metodiskajam darbam jābūt proaktīvam un jānodrošina visa izglītības procesa attīstība, atbilstoši pedagoģijas un psiholoģijas zinātnes jaunajiem sasniegumiem.

Metodiskā darba pārstrukturēšana pirmsskolas iestādē neizbēgami izvirza uzdevumus, kuru risināšana neizbēgami noved pie pareizām atbildēm uz jautājumiem: ko skolotāji māca, kādu informāciju, kādas zināšanas, prasmes un cik lielā mērā pedagogam praktiķim šodien jāapgūst, lai uzlabotu savas profesionālās prasmes un kvalifikāciju. Līdz ar to jāatzīmē metodiskā darba satura optimālas izvēles nozīme mūsdienu pirmsskolas izglītības iestādēs. Šīs izvēles aktualitāti apliecina arī metodiskā darba prakses rezultāti pirmsskolas iestādēs. P.N. Losevs atzīmē, ka darba ar skolotājiem satura izvēle bieži ir nejauša, ko raksturo sistēmas trūkums, saikņu trūkums vai vājums starp galvenajām bērnudārzu darbinieku padziļinātās apmācības jomām, vairāku nepieciešamo satura bloku trūkums metodiskā darba plānos, visakūtākās un steidzamākās problēmas. Daudzos bērnudārzos mācību un audzināšanas procesa patiesās problēmas, konkrēto skolotāju un skolēnu problēmas, metodiskā darba saturs pastāv diezgan mierīgi, bet paralēli viens pret otru.

V.N. Dubrova uzskata, ka saturs, kas šķirts no skolotājas aktuālajām problēmām, viņam neizbēgami tiks uztverts kā formāls, nav skaidrs, kāpēc tas tiek uzspiests no malas.

Lai šos trūkumus pārvarētu un metodiskā darba saturu paceltu jaunā mūsdienu prasību līmenī, P.N. Losevs iesaka parādīt centienus divos līmeņos.

Pirmkārt, nodrošināt un pamatot pirmsskolas iestāžu metodiskā darba satura optimālu izvēli, ņemot vērā būtiskākās problēmas un tendences pedagogu profesionālo prasmju un izglītības procesa attīstībā pirmsskolas izglītības iestādēs; izstrādāt modernas pirmsskolas iestādes metodiskā darba satura projektu. (Tas ir pedagoģijas zinātņu darbinieku un izglītības iestāžu, zinātnisko un metodisko dienestu un centru augstāko amatpersonu uzdevums). Otrkārt, precizēt vispārīgos noteikumus, balstoties uz katras pirmsskolas iestādes reālajiem, unikālajiem apstākļiem. (Tas ir iestādes metodiskā darba organizatoru uzdevums). Viņš arī uzskata, ka uzdevumi otrajā, pirmsskolas metodiskā darba satura atlases līmenī nav sekmīgi risināmi, neņemot vērā vispārīgos zinātniskos pamatus. Un tajā pašā laikā, nekonkretizējot vispārējo saturu saistībā ar katras pirmsskolas iestādes apstākļiem, neuzsverot katram konkrētajam pedagogu kolektīvam aktuālās problēmas, pat visbagātīgākais metodiskā darba saturs nerosinās skolotājus radošiem, neveicinās izglītības darba uzlabošanu, pirmsskolas dzīves demokratizāciju. Tādējādi metodiskā darba saturs mūsdienu pirmsskolas iestādē jāveido, balstoties uz dažādiem avotiem, gan kopīgiem visām reģiona pirmsskolas iestādēm, gan specifiskiem, individuāli unikāliem.

P.N. Losevs ierosina izpētīt, kā arī izstrādāt un nākotnē izmantot šādu avotu kopumu metodiskā darba saturam pirmsskolas izglītības iestādēs:

-valsts valdības dokumenti par restrukturizāciju un sociālajiem - ekonomiskā attīstība mūsu sabiedrība, par izglītību, pirmsskolas iestādes restrukturizāciju, dodot vispārēju mērķorientāciju visam metodiskajam darbam;

-jaunas un pilnveidotas mācību programmas, mācību līdzekļi, kas palīdz paplašināt un aktualizēt tradicionālo metodiskā darba saturu;

-zinātniskā un tehnoloģiskā progresa sasniegumi, jauni psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultāti, tai skaitā paša metodiskā darba problēmu izpēte pirmsskolas iestādē, paaugstinot tās zinātnisko līmeni;

-pamācoši - izglītības iestāžu metodiskie dokumenti par metodiskā darba jautājumiem pirmsskolas iestādē, sniedzot konkrētus ieteikumus un norādījumus darba ar pedagogiem un audzinātājiem satura izvēlei;

-informācija par progresīvu, inovatīvu un masveida pedagoģisko pieredzi, sniedzot darba paraugus jaunā veidā, kā arī informācija, kas vērsta uz esošo trūkumu turpmāku novēršanu;

-dati no rūpīgas izglītības procesa stāvokļa analīzes konkrētā pirmsskolas izglītības iestādē, dati par zināšanu, prasmju un iemaņu kvalitāti, par skolēnu izglītības un attīstības līmeni, kas palīdz identificēt šī bērnudārza metodiskā darba prioritārās problēmas, kā arī pedagogu pašizglītību.

Prakse rāda, ka neuzmanība pret kādu no šiem papildinošiem avotiem noved pie vienpusības, noplicināšanas, satura neatbilstības skolotāju tālākizglītības sistēmā, t.i. Metodiskā darba satura izvēle izrādās neoptimāla.

K.Yu. Metodiskā darba saturu mūsdienu pirmsskolas izglītības iestādes apstākļos Belaja uzskata par radošu lietu, kas necieš šablonus un dogmatismu. Viņa atzīmē, ka metodiskā darba saturs pirmsskolas izglītības iestādē būtu jāsaskaņo arī ar citu padziļinātās apmācības sistēmas daļu saturu, nedublējot un nemēģinot to aizstāt.

Literatūras analīze par metodisko darbu un konstruktīvi metodisko dokumentāciju, skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanas vajadzību un prasmju izpēte K.Yu. Belaja, P.N. Losevs, I.V. Nikishena ļauj izdalīt šādas galvenās metodiskā darba (skolotāju apmācības) satura jomas pirmsskolas iestādē mūsdienu apstākļos:

-ideoloģiski metodoloģiski;

-privātais - metodiskais;

didaktisks;

Izglītības;

-psiholoģiskā un fizioloģiskā;

ētisks;

vispārējā kultūra;

Tehnisks.

Aiz katra metodiskā darba satura virziena ir noteiktas zinātnes, tehnikas un kultūras nozares. Apgūstot jaunas zināšanas, skolotājs var pacelties uz jaunu, augstāku profesionālo prasmju līmeni, kļūt bagātāks, radoša personība.

Tātad literatūras analīze ļāva noteikt metodiskā darba satura virzienus pirmsskolas iestādē. Šajā apakšnodaļā mēs izskatījām avotu kopumu metodiskā darba saturam pirmsskolas izglītības iestādē un atzīmējām, ka mūsdienu pirmsskolas izglītības iestādes apstākļos tā ir radoša lieta, kas necieš šablonu un dogmatismu. Tika uzsvērts, ka metodiskā darba saturs jāveido, balstoties uz dažādiem avotiem, gan kopīgiem visām novada pirmsskolas iestādēm, gan individuāli unikāliem.

1.3. Formas un metodes pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences attīstīšanai darbības procesā

Izglītības sistēmas attīstība ir tieši saistīta ar skolotāju profesionālās pilnveides problēmu. Mūsdienu prasības skolotāja personībai un profesionālās darbības saturam liecina, ka viņam ir spēja efektīvi strādāt pastāvīgi mainīgā sociālpedagoģiskajā vidē. Tas apgrūtina pašvaldības metodiskā dienesta uzdevumus kā strukturālais elements sistēmas tālākizglītība. Metodiskajam dienestam tiek prasīts kvalitatīvi risināt radušās problēmas, tikai tad iespējams ietekmēt pedagoga profesionālo izaugsmi, nodrošinot viņa profesionālās pilnveides diezgan strauju tempu.

Dažādu formu ietvaros, daudz veidu dažādas metodes un metodes darbam ar personālu, kas tika aprakstītas iepriekš.

Apvienojot formas un metodes darbam ar personālu vienota sistēma, vadītājam ir jāņem vērā to optimālā kombinācija ar otru. Jāpiebilst, ka sistēmas struktūra katrai pirmsskolas iestādei būs atšķirīga un unikāla. Šī unikalitāte ir izskaidrojama ar specifisku šī iestāde gan organizatoriskie un pedagoģiskie, gan morālie un psiholoģiskie apstākļi kolektīvā.

Pedagoģiskā padome ir viena no metodiskā darba formām pirmsskolas izglītības iestādēs. gadā Pedagoģiskā padome bērnudārzs kā visa izglītības procesa augstākā vadības institūcija rada un risina specifiskas pirmsskolas iestādes problēmas.

Tāpat no dažādajām metodiskā darba formām bērnudārzā praksē īpaši nostiprinājusies tāda forma kā skolotāju konsultēšana. Individuālās un grupu konsultācijas, konsultācijas par visa kolektīva galvenajām darba jomām, uz aktuāliem jautājumiem pedagoģija, pēc pedagogu pieprasījuma u.c.

Jebkurai konsultācijai ir nepieciešama metodiķa apmācība un profesionālā kompetence.

Vārda “kompetence” nozīme vārdnīcās tiek atklāta “kā jautājumu joma, kurā cilvēks ir labi informēts” vai tiek interpretēts kā “ierēdņa personiskās spējas, viņa kvalifikācija (zināšanas, pieredze), kas ļauj piedalīties noteikta lēmumu loka izstrādē vai pašam atrisināt jautājumu noteiktu zināšanu, prasmju klātbūtnes dēļ”.

Tātad kompetence, kas metodiķim ir tik nepieciešama darbam ar skolotājiem, ir ne tikai zināšanu klātbūtne, ko viņš pastāvīgi atjaunina un papildina, bet arī pieredze un prasmes, kuras viņš vajadzības gadījumā var izmantot. Noderīgs padoms vai savlaicīga konsultācija koriģē skolotāja darbu.

Galvenās konsultācijas ieplānotas iestādes gada darba plānā, bet atsevišķas tiek rīkotas pēc nepieciešamības. Izmantojot dažādas metodes konsultāciju laikā, metodiķe ne tikai izvirza uzdevumu nodot zināšanas skolotājiem, bet arī cenšas veidot radošu attieksmi pret viņu darbību. Tātad ar problemātisku materiāla izklāstu tiek veidota problēma un parādīts tās risināšanas veids.

Semināri un darbnīcas joprojām ir visefektīvākais metodiskā darba veids bērnudārzā. Pirmsskolas iestādes gada plānā semināra tēma noteikta un sākumā skolas gads Vadītājs sastāda detalizētu sava darba plānu.

Uzmanību piesaistīs detalizēts plāns ar skaidru darba laika norādi, uzdevumu pārdomātību vairāk vēlas piedalīties tās darbā. Jau pirmajā nodarbībā vari ieteikt šo plānu papildināt ar konkrētiem jautājumiem, uz kuriem pedagogi vēlētos saņemt atbildi.

Semināra efektivitātē liela nozīme ir pareizi organizētai sagatavošanās tam un iepriekšējai informācijai. Semināra tēmai jābūt aktuālai konkrētai pirmsskolas iestādei un jāņem vērā jaunais zinātnisko informāciju.

Katram pedagogam ir sava pedagoģiskā pieredze, pedagoģiskās prasmes. Viņi izceļ pedagoga darbu, kurš sasniedz labākos rezultātus, viņa pieredzi sauc par progresīvu, viņš tiek pētīts, viņš tiek “līdzināts”.

Padziļināta pedagoģiskā pieredze ir līdzeklis mācību un audzināšanas procesa mērķtiecīgai pilnveidošanai, kas apmierina neatliekamās mācību un audzināšanas prakses vajadzības. (Ja.S. Turbovskaja).

Padziļināta pedagoģiskā pieredze palīdz pedagogam izpētīt jaunas pieejas darbā ar bērniem, atšķirt tos no masu prakses. Vienlaikus tas pamodina iniciatīvu, radošumu un veicina profesionālo prasmju pilnveidi. Paraugprakse rodas masu praksē un zināmā mērā ir tās rezultāts.

Ikvienam skolotājam, kurš studē labāko praksi, svarīgs ir ne tikai rezultāts, bet arī metodes un paņēmieni, ar kuriem šis rezultāts tiek sasniegts. Tas ļauj izmērīt savas spējas un izlemt par pieredzes ieviešanu savā darbā.

Labākā prakse ir ātrākais, efektīvākais praksē nobriedušu pretrunu risināšanas veids, ātri reaģējot uz sabiedrības prasībām, uz mainīgo izglītības situāciju. Dzīves biezumā dzimusi progresīva pieredze var kļūt par labu instrumentu komplektu, un noteiktos apstākļos tā veiksmīgi iesakņojas jaunos apstākļos, ir pārliecinošākā, praksei pievilcīgākā, jo tiek pasniegta dzīvā, konkrētā formā.

Atklātā demonstrācija ļauj stundas laikā nodibināt tiešu kontaktu ar skolotāju, saņemt atbildes uz interesējošiem jautājumiem. Izrāde palīdz iekļūt savdabīgā pedagoga radošajā laboratorijā, kļūt par pedagoģiskās jaunrades procesa liecinieku. Vadītājs, kurš organizē atklātu demonstrāciju, var izvirzīt vairākus mērķus: veicināt pieredzi un mācīt skolotājiem strādāt ar bērniem utt. .

Tātad, plānojot metodisko darbu, ir jāizmanto visa veida pedagoģiskās pieredzes vispārināšana. Turklāt ir dažādi pieredzes izplatīšanas veidi: atklātā demonstrācija, darbs pāros, autorsemināri un darbnīcas, konferences, pedagoģiskie lasījumi, pedagoģiskās izcilības nedēļas, diena atvērtas durvis, meistarklases utt.

Prakse rāda, ka pedagoģiskās pieredzes izpēte, vispārināšana un īstenošana ir vissvarīgākā metodiskā darba funkcija, kas iekļūst saturā un visās tā formās un metodēs. Pedagoģiskās pieredzes vērtību diez vai var pārvērtēt, tā māca, audzina, attīsta skolotājus. Tā kā šī pieredze būtībā ir cieši saistīta ar progresīvajām pedagoģijas un psiholoģijas idejām, kas balstīta uz zinātnes sasniegumiem un likumiem, šī pieredze kalpo kā uzticamākais progresīvu ideju un tehnoloģiju virzītājs pasaulē. pirmsskolas prakse.

Pirmsskolas izglītības iestādes metodiskajā kabinetā ir nepieciešamas pedagoģiskās pieredzes adreses.

Šobrīd lietišķās spēles ir atradušas plašu pielietojumu metodiskajā darbā, padziļinātās apmācības kursu sistēmā, tajās darba formās ar personālu, kur mērķi nevar sasniegt vienkāršākos, pazīstamākajos veidos. Vairākkārt ir atzīmēts, ka biznesa spēļu izmantošanai ir pozitīva vērtība. Pozitīvi, ka biznesa spēle ir spēcīgs instruments profesionāļa personības veidošanai, palīdz aktivizēt dalībniekus mērķa sasniegšanai.

Taču arvien biežāk biznesa spēle tiek izmantota metodiskajā darbā kā daļēji ārēji iespaidīga forma. Citiem vārdiem sakot: tas, kurš to vada, nepaļaujas uz psiholoģiskiem un pedagoģiskiem vai zinātniskiem un metodoloģiskiem pamatiem, un spēle "neiet". Līdz ar to pati ideja par biznesa spēles izmantošanu tiek diskreditēta.

Biznesa spēle ir pieņemšanas imitācijas (imitācija, tēls, atspoguļojums) metode vadības lēmumi dažādās situācijās, spēlējot pēc spēles dalībnieku izvirzītajiem vai izstrādātajiem noteikumiem. Diezgan bieži biznesa spēles sauc par vadības spēlēm. Pats termins "spēle" dažādās valodās atbilst jēdzieniem joks, smiekli, vieglums un norāda uz šī procesa saistību ar pozitīvas emocijas. Šķiet, ar to arī izskaidrojama biznesa spēļu rašanās metodiskā darba sistēmā.

Lietišķā spēle palielina interesi, izraisa augstu aktivitāti, uzlabo spēju risināt reālas pedagoģiskas problēmas. Kopumā spēles ar daudzpusēju konkrētu situāciju analīzi ļauj saistīt teoriju ar praktisko pieredzi. Biznesa spēļu būtība ir tāda, ka tām ir gan mācīšanās, gan darba iezīmes. Tajā pašā laikā apmācība un darbs iegūst kopīgu, kolektīvu raksturu un veicina profesionāļa veidošanos radošā domāšana.

"Apaļais galds" ir arī viens no skolotāju savstarpējās komunikācijas veidiem. Apspriežot jebkurus pirmsskolas vecuma bērnu audzināšanas un izglītības jautājumus, apkārtraksts pedagoģiskās formas dalībnieku izvietojums ļauj padarīt komandu pašpārvaldīgu, ļauj nostādīt visus dalībniekus vienlīdzīgā pozīcijā, nodrošina mijiedarbību un atvērtību. "Apaļā galda" organizētāja loma ir rūpīgi atlasīt un sagatavot diskusiju jautājumus, kas vērsti uz konkrēta mērķa sasniegšanu.

Dažas pirmsskolas izglītības iestādes izmanto literāro vai pedagoģisko laikrakstu kā interesantu darba formu, kas vieno darbiniekus. Mērķis ir parādīt pieaugušo, kā arī bērnu un vecāku radošo spēju attīstību. Pedagogi raksta rakstus, stāstus, veido dzejoļus, novērtē darbā ar bērniem nepieciešamās personiskās un profesionālās īpašības - rakstību, runas prasmju pārvaldību - izteikumu tēlainību u.c.

Radošās mikrogrupas. Tie radās jaunu efektīvu metodiskā darba formu meklējumu rezultātā.

Šādas grupas tiek veidotas tīri brīvprātīgi, ja nepieciešams apgūt kādu jaunu paraugpraksi, jauna metodika vai izstrādāt ideju. Grupa apvieno vairākus skolotājus uz savstarpējas simpātijas, personiskas draudzības vai psiholoģiskas saderības pamata. Grupā var būt viens vai divi vadītāji, kuri it kā vada, uzņemas organizatoriskus jautājumus.

Katrs grupas dalībnieks vispirms patstāvīgi pēta pieredzi, attīstību, tad katrs apmainās ar viedokļiem, strīdas, piedāvā savus variantus. Svarīgi, lai tas viss realizētos katra darba praksē. Grupas dalībnieki apmeklē viens otra nodarbības, pārrunā tās, izceļ labākās metodes un paņēmienus. Ja tiek konstatēts kāds robs izpratnē par skolotāja zināšanām vai prasmēm, tad notiek kopīga papildliteratūras izpēte. Kopīga radošā attīstība nāk jauns 3-4 reizes ātrāk. Tiklīdz mērķis ir sasniegts, grupa sadalās. Radošā mikrogrupā, neformālai komunikācijai, galvenā uzmanība šeit tiek pievērsta meklēšanai, pētnieciskām aktivitātēm, ar kuru rezultātiem pēc tam tiek iepazīstināts viss iestādes kolektīvs.

Plkst pareizā izvēle vienota metodiskā tēma visai pirmsskolas iestādei, šī forma padara neatņemamu visas pārējās darba formas, lai uzlabotu pedagogu prasmes. Ja viena tēma patiešām spēj aizraut, noķert visus skolotājus, tad tā darbojas arī kā domubiedru kolektīva saliedēšanas faktors. Izvēloties vienu tēmu, ir jāņem vērā vairākas prasības. Šai tēmai ir jābūt aktuālai un patiešām svarīgai pirmsskolas iestādei, ņemot vērā tās sasniegto aktivitātes līmeni, pedagogu intereses un vajadzības. Jābūt ciešai vienas tēmas saistībai ar konkrētiem zinātniskiem un pedagoģiskiem pētījumiem un ieteikumiem, ar citu institūciju praksē uzkrāto pedagoģisko pieredzi. Šīs prasības izslēdz jau izveidotā izgudrošanu un ļauj ieviest un attīstīt visu progresīvo savā komandā. Iepriekšminētais neizslēdz šādu pieeju, kad komanda pati veic eksperimentālu darbu un veido nepieciešamos metodiskos uzlabojumus. Prakse parāda, cik lietderīgi ir definēt nākotnes tēmu, sadalot galveno tēmu pa gadiem.

Vienai metodiskai tēmai kā sarkanam pavedienam ir jāiziet cauri visiem metodiskā darba veidiem un jāapvieno ar pedagogu pašizglītības tēmām.

Pašizglītība kā nepārtrauktas profesionālās pilnveides sistēma katram pirmsskolas izglītības iestādes skolotājam ietver dažādas formas: apmācību kursos, pašizglītību, līdzdalību pilsētas, rajona, bērnudārza metodiskajā darbā. Audzinātāja un vecākā pedagoga psiholoģisko un pedagoģisko prasmju sistemātiska pilnveide tiek veikta kvalifikācijas celšanas kursos reizi piecos gados. Aktīvās pedagoģiskās darbības mijiedarbības periodā notiek nemitīgs zināšanu pārstrukturēšanas process, t.i. notiek paša priekšmeta progresīva attīstība. Tāpēc ir nepieciešama pašizglītība starp kursiem. Tas piepildās šādas funkcijas: paplašina un padziļina iepriekšējā kursa sagatavošanā iegūtās zināšanas; veicina labākās prakses izpratni augstākā teorētiskā līmenī, pilnveido profesionālās prasmes.

Bērnudārzā metodiķim jārada apstākļi pedagogu pašizglītībai. Pašizglītība ir patstāvīga zināšanu iegūšana no dažādiem avotiem, ņemot vērā katra konkrētā skolotāja individualitāti.

Kā zināšanu apguves process ir cieši saistīts ar pašizglītību un tiek uzskatīts par tās neatņemamu sastāvdaļu. Pašizglītošanās procesā cilvēks attīsta spēju patstāvīgi organizēt savu darbību jaunu zināšanu iegūšanai. Kāpēc skolotājam pastāvīgi jāstrādā pie sevis, jāpapildina un jāpaplašina zināšanas? Pedagoģija, tāpat kā visas zinātnes, nestāv uz vietas, bet pastāvīgi attīstās un pilnveidojas. Zinātnisko zināšanu apjoms katru gadu palielinās. Zinātnieki saka, ka cilvēces zināšanas dubultojas ik pēc desmit gadiem. Tas uzliek par pienākumu katram speciālistam neatkarīgi no iegūtās izglītības iesaistīties pašizglītībā.

Pirmsskolas izglītības iestādes vadītājam ir pienākums organizēt darbu tā, lai katra skolotāja pašizglītošanās kļūtu par viņa vajadzību. Pašizglītība ir pirmais solis uz profesionālo prasmju pilnveidi. Metodiskajā birojā šim nolūkam nepieciešamos nosacījumus: bibliotēkas fonds tiek pastāvīgi papildināts un papildināts ar uzziņu un metodisko literatūru un skolotāju pieredzi.

Metodiskie žurnāli tiek ne tikai pētīti un sistematizēti pa gadiem, bet tiek izmantoti tematisko katalogu sastādīšanai, palīdzot skolotājam, kurš izvēlējies pašizglītības tēmu, iepazīt dažādus zinātnieku un praktiķu uzskatus par problēmu. Bibliotēkas katalogs ir bibliotēkā pieejamo grāmatu saraksts, kas atrodas noteikta sistēma.

Katrai grāmatai tiek izveidota īpaša kartīte, kurā ierakstīts autora uzvārds, viņa iniciāļi, grāmatas nosaukums, izdošanas gads un vieta. Ieslēgts otrā puse varat izveidot īsu anotāciju vai uzskaitīt galvenās grāmatā atklātās problēmas. Tematiskajos failu skapjos ietilpst grāmatas, žurnālu raksti, atsevišķas grāmatu nodaļas. Vecākā audzinātāja sastāda katalogus, ieteikumus, lai palīdzētu pašizglītībā iesaistītajiem, pēta pašizglītības ietekmi uz izmaiņām izglītības procesā.

Tomēr ir ļoti svarīgi, lai pašizglītības organizēšana netiktu reducēta uz papildu atskaites dokumentācijas (plānu, izrakstu, kopsavilkumu) formālu uzturēšanu. Tā ir skolotāja brīvprātīga vēlme. Metodiskajā kabinetā tiek fiksēta tikai tēma, pie kuras strādā skolotājs, un atskaites forma un termiņš. Šajā gadījumā ziņojuma forma var būt šāda: uzstāšanās pedagoģiskajā padomē vai metodiskā darba veikšana ar kolēģiem (konsultācija, seminārs utt.). Tā var būt darba izrāde ar bērniem, kurā skolotājs izmanto pašizglītības gaitā iegūtās zināšanas.

Tātad pašizglītības formas ir dažādas: darbs bibliotēkās ar periodiskiem izdevumiem, monogrāfijām, katalogiem, piedalīšanās zinātnisko un praktisko semināru darbā, konferencēs, apmācībās, speciālistu konsultāciju iegūšana, praktiskie centri, augstskolu psiholoģijas un pedagoģijas katedras, darbs ar diagnostisko un korekcijas attīstības programmu banku reģionālajos metodiskajos centros u.c.

Šī un cita veida skolotāja darba rezultāts ir pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences attīstība.

Tātad, noslēdzot pirmo nodaļu, mēs varam darīt sekojoši secinājumi:

1.pirmsskolas skolotāja profesionālo kompetenci var definēt kā spēju efektīvi veikt profesionālo darbību, ko nosaka amata prasības, pamatojoties uz fundamentālo zinātnisko izglītību un emocionālu un vērtīgu attieksmi pret pedagoģisko darbību. Tas ietver profesionāli nozīmīgu attieksmi un personiskās īpašības, teorētiskās zināšanas, profesionālās prasmes un iemaņas.

2.pirmsskolas izglītības iestādes pedagogu profesionālās kompetences pilnveidošanas metodiskā dienesta darbs nodrošina stabilu pedagogu darbu, pilnvērtīgu, vispusīgu bērnu attīstību un izglītošanu, kvalitatīvu programmas materiāla asimilāciju atbilstoši vecumam un vecumam. individuālās īpašības, kā arī paaugstinot pirmsskolas izglītības iestāžu izglītības procesa efektivitāti. Turklāt pirmsskolas pedagogi aktīvi iesaistās pilsētas metodiskajās apvienībās, katrs skolotājs var realizēt savas radošās spējas aktivitātēs ar bērniem.

.visas pirmsskolas izglītības iestādes metodiskā dienesta darba jomas skolotāja profesionālās kompetences attīstīšanas ziņā var tikt pārstāvētas divu savstarpēji saistītu grupu veidā: metodiskā darba grupu formas ( pedagoģiskās padomes, semināri, darbnīcas, konsultācijas, radošās mikrogrupas, atvērtie skati, darbs pie vienotā metodiskās tēmas, biznesa spēles utt.); individuālās metodiskā darba formas (pašizglītošanās, individuālās konsultācijas, intervijas, prakses, mentorings u.c.).

2. Projekta "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola" izstrāde un īstenošana pedagogu profesionālās kompetences attīstības projekta ietvaros.

2.1. Pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences diagnostika

Krievu izglītības attīstība kopumā un katras izglītības iestādes atsevišķi lielā mērā ir atkarīga no mācībspēku profesionalitātes. Jēdziena "profesionālisms" saturs ir saistīts ar sociāli kulturālo situāciju, kuras maiņa noved pie pedagoga profesionālās darbības prasību maiņas, kas savukārt nosaka nepieciešamību pēc nepārtrauktas profesionālās pilnveides, izpratnes par profesionālajiem amatiem. mūsdienu skolotājs un radot labvēlīgus apstākļus nepārtrauktai profesionālai izaugsmei.

MDOU Nr.38 atrodas Jekaterinburgā, st. Vilhelms de Džennins, 35 gadi.

Pirmsskolas izglītības iestādes izglītības telpa ietver 5 vecuma grupas, kurās audzina bērnus vecumā no 2 līdz 7 gadiem.

Personāla potenciāls: kopējais darbinieku skaits ir 35 cilvēki, no kuriem 1 ir pirmsskolas izglītības iestādes vadītājs, VMP vadītāja vietnieks, AHS vadītāja vietnieks, 9 pedagogi, 3 šauri speciālisti: mūzikas direktors, instruktors fiziskā kultūra, skolotājs-psihologs.

Skolotāju profesionālās kompetences paaugstināšana, izmantojot metodisko pasākumu sistēmu, balstās uz diferencētu pieeju, kuras pamatā ir sistēmas analīze. Tas palīdz identificēt galvenās pretrunas darbā, definēt galveno mērķi un uzdevumus turpmākās aktivitātes, kas ļauj izstrādāt rīcības plānu, kas tiek īstenots ar mērķtiecīgu vadību un pedagogu darbības kontroli. Šī pieeja nodrošina pedagoģisko diagnostiku. Šim nolūkam tiek izmantotas profesionālo prasmju diagnostikas kartes, kurās tiek ņemts vērā profesionālās sagatavotības līmenis, profesionālās prasmes, pedagoģiskās darbības rezultāti, skolotāja personīgās īpašības un pedagoģiskā pieredze.

1. tabula - MDOU Nr.38 skolotāju izglītības līmenis

Izglītība Cilvēku skaita attiecība % augstākā izglītība 867 nepabeigta augstākā izglītība18specializētā vidējā325

Pirmsskolas izglītības iestādes mācībspēku izglītības līmenis ir vērtējams kā augsts, jo 8 darbiniekiem ir augstākā izglītība, un 1 persona atrodas tās iegūšanas procesā, kas ļauj secināt, ka pirmsskolas pedagogu profesionālā pilnveide tiek virzīta.

Pedagogu kvalifikācijas līmeni raksturo darba pieredze un kategorija atbilstoši atestācijas rezultātiem (2., 3. tabula).

2. tabula - MDOU Nr.38 skolotāju pedagoģiskā darba pieredze

Darba stāžs (gadu skaits) Skolotāju skaits attiecība % no 0 gadiem līdz 3 gadiem433 No 3 līdz 5 gadiem217 no 5 gadiem līdz 10 gadiem217 no 10 gadiem līdz 15 gadiem217 no 15 gadiem līdz 20 gadiem18no 25 gadiem18

Tabulas dati. 2 ļauj secināt, ka 33% skolotāju ir iesācēju speciālisti, savukārt šim skolotāju skaitam ir vairāk nekā 10 gadu pedagoģiskā pieredze, kas ļauj dalīties savā pieredzē.

Pedagogu kvalifikācijas kategorija 2012.-2013.mācību gadā gadsPlānotā pedagogu kvalifikācijas kategorija 2013.-2014.mācību gadā gadsVKK - 1 personaVKK - 2 cilvēkiI KK - 5 cilvēkiI KK - 8 cilvēkiII KK - 1 persona Bez KK - 3 cilvēki

No datiem tabulā. 3, varam secināt, ka 2012.-2013 2008. gadā kvalifikācijas paaugstināšanai bija paredzēts 3 pirmsskolas pedagogiem, kas ļauj secināt, ka skolotāji ir motivēti pašattīstībai.

Pirmsskolas izglītības iestādē padziļināta apmācība galvenokārt notiek, izmantojot metodiskā darba sistēmu. Nesen iznākušo un Krievijas Federācijas ministrijas zīmogu saņēmušo mainīgo un daļējo programmu pārpilnības kontekstā katra pirmsskolas izglītības iestāde nosaka savu izglītības satura atjaunināšanas veidu, vienlaikus veidojot savu metodiskā darba sistēmu, kas galu galā uzlabotu izglītības procesa dalībnieku pedagoģiskās prasmes. Pašvaldības budžeta pirmsskolas izglītības iestādes MDOU Nr.38 metodiskais dienests ir vērsts uz izglītības satura aktualizēšanu, pedagogu profesionālās kompetences paaugstināšanu un savlaicīgu metodiskās palīdzības sniegšanu.

Visas metodiskās aktivitātes MBDOU Nr.38 jāsadala blokos.

Pasākumi, kas vērsti uz teorētisko zināšanu un zinātniskās un metodiskās jaunrades līmeņa paaugstināšanu.

Skolotāju darbs radošajās un problēmgrupās. Šādās grupās ietilpst skolotāji ar augstām pedagoģiskajām spējām, galvenie jauno tehnoloģiju vadītāji. Šo grupu pamatdarbība ir inovāciju izstrāde, jaunu projektu un radošo rezultātu izstrāde un ieviešana, kā arī problēmu apzināšana un risināšana komandas darbībā.

Apmeklējot skolotāju apmācības kursus. Nav jēgas runāt par šīs skolotāju apmācības formas nozīmi. Ir svarīgi, lai skolotājs, kurš ir pabeidzis padziļinātas apmācības kursus, dalītos savās zināšanās ar kolēģiem.

Skolotāju dalība pilsētas metodiskajās apvienībās, semināros un zinātniskās un praktiskās konferences. Šādu pasākumu galvenās aktivitātes ir padziļinātas pedagoģiskās pieredzes apzināšana, izpēte, vispārināšana un izplatīšana, pozitīvās pieredzes apmaiņa starp pilsētas skolotājiem.

Konsultācijas. Konsultācijas ir viens no efektīvākajiem metodiskā darba veidiem, jo ​​paplašina skolotāju redzesloku, palīdz pārvarēt grūtības darbā, iepazīstina ar inovatīviem materiāliem un literatūru, padara darbu radošu.

Pedagoģiskie lasījumi. Pedagoģisko lasījumu pamatdarbība ir vērsta uz psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu apgūšanu un uzkrāšanu pirmsskolas izglītības sistēmas attīstības jomā, zinātniskās un praktiskās inovācijas pirmsskolas pedagoģijā un bērnu psiholoģijā. Tiek lietoti dažādas formas darbs ar pasniedzējiem: lekcijas, darbs ar psiholoģisko un pedagoģisko literatūru, normatīvajiem dokumentiem.

Pasākumi, kas vērsti uz vērtīgas attieksmes paaugstināšanu pret profesiju, harmonisku attiecību veidošanu ar kolēģiem.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās apmācības. Mācībām šādā grupā ir vairākas nenoliedzamas priekšrocības. Skolotāji mācās pieņemt kolēģu viedokli, rod gatavību mainīt savu attieksmi; iemācīties izteikt savu pieredzi, centienus, mērķus un cerības; palielināta aktivitāte un iniciatīva oriģinālu risinājumu meklējumos.

Morālas iedrošināšanas un apbalvošanas metožu izmantošana. Par labu materiālo atlīdzību cilvēks darīs daudz, bet par patiesu atzinību un apstiprinājumu - vēl vairāk. Pūles bez atzinības noved pie vilšanās, tāpēc ir jāsvin un jāatbalsta pat mazākie pedagogu panākumi.

Neformāli grupu pasākumi. Šādos pasākumos ir iespēja ne tikai izveidot domubiedru komandu, bet arī labāk izzināt katra skolotāja spējas, novērtēt viņa pedagoģisko potenciālu.

Uzticības radīšana, uzticot atbildīgas lietas, pilnvaru deleģēšana, lai veidotu vadošā personāla personāla rezervi. Katrai iestādei ir savs unikāls pedagogs, kas var būt pazīstams ārpus tās pirmsskolas iestādes. Citi seko šādiem skolotājiem, viņi mācās no viņiem pieredzi saskarsmē ar bērniem un vecākiem. Šie skolotāji veido priekšstatu par iestādi sabiedrībā. Administrācijas patiesā interese par šādu skolotāju profesionālo izaugsmi veicinās pirmsskolas izglītības iestādes pedagoģiskās elites saglabāšanu un attīstību.

Aktivitātes, kuru mērķis ir attīstīt profesionālās prasmes un mācīšanas metodes.

Mācību izcilības nedēļas. Pieredzējuši skolotāji demonstrē savu pieredzi, ko raksturo oriģinalitāte un individuāls stils. Tas veicina to, ka pedagogi novērtē katra skolotāja individualitāti, bagātina viņa pieredzi, strādājot pie sava autora stila atrašanas.

Metodiskais dienests ir saikne starp pirmsskolas iestādes pedagogu darbību, valsts izglītības sistēmu, psiholoģijas un pedagoģijas zinātni un progresīvu pedagoģisko pieredzi. Tas veicina profesionāļa veidošanos, attīstību un ieviešanu radošums skolotājiem.

Metodiskā dienesta mērķis ir sniegt metodisko atbalstu pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogiem un speciālistiem valsts izglītības politikas īstenošanā izglītības jomā; skolotāju profesionālās kompetences uzlabošana; pirmsskolas izglītības iestāžu izglītības pakalpojumu kvalitātes nodrošināšana; profesionālo pedagoģisko amatu apgūšana, paaugstinot profesionālo kompetenci līdz profesionalitātes attīstībai un profesionālās kvalifikācijas paaugstināšanai.

Pedagogu profesionālās kompetences pilnveidošanai 38.pirmsskolas izglītības iestādes metodiskajam dienestam tika izvirzīti šādi uzdevumi:

-teorētiskā, psiholoģiskā, metodiskā atbalsta nodrošināšana pedagogiem un speciālistiem;

-apstākļu radīšana katra skolotāja profesionālās kompetences paaugstināšanai, pedagoģisko prasmju izaugsmei un radošā potenciāla attīstībai;

-pedagogu aktīvas līdzdalības organizēšana inovatīvu projektu plānošanā, izstrādē un īstenošanā;

-uzraudzības un sertifikācijas procedūru veikšana pirmsskolas iestādes attīstības un sasniegto rezultātu objektīvai analīzei;

-pieredzes apmaiņa starp mācībspēkiem;

-pedagoģiskās pieredzes izpēte, vispārināšana un tulkošana.

MDOU Nr.38 metodiskā dienesta struktūra ļauj racionāli pietuvoties pedagogu funkcionālo pienākumu sadalei, maksimāli izmantot tos. stiprās puses, novērst konfliktus, stimulēt katra priekšmeta skaidru pienākumu izpildi.

Metodiskā dienesta uzdevums pirmsskolas izglītības iestādē ir organizēt pasākumus, kas veicina pedagogu profesionālās kompetences attīstību. Metodiskais dienests apmāca pirmsskolas skolotājus, pilnveidojot profesionālās kompetences izziņas, aktivitātes un profesionāli-personiskās sastāvdaļas. Tā īsteno dažādas skolotāju profesionālās kompetences pilnveides organizēšanas formas (priekšmetu pedagoģiskie cikli, metodiskās sadaļas, radošās darbnīcas u.c.), orientē skolotājus uz programmas nemainīgo un variantu bloku satura izstrādi atbilstoši profesionālās kompetences līmeņiem, programmas saturā ņem vērā gan konkrētas pirmsskolas izglītības iestādes, gan pedagoga individuālās kapacitātes prasības.

Tā kā 2011.-2012.mācību gadā bija tikai viena pirmsskolas skolotāja, kura izglītības iestādē ieradās uzreiz pēc skolas beigšanas Pedagoģiskā universitāte, pēc tam individuāli tika veikts metodiskais darbs pie kvalifikācijas paaugstināšanas un profesionālās kompetences pilnveidošanas.

MDOU Nr.38 metodiskā dienesta pedagogu profesionālās kompetences attīstībai efektivitātes diagnostikas ietvaros tika veikta anketas aptauja, lai diagnosticētu profesionālās kompetences veidošanās līmeni.

Diagnozes mērķis ir psiholoģiski pedagoģisks pētījums par pirmsskolas skolotāju profesionālās kompetences līmeni.

Paredzamais diagnostikas rezultāts: pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences līmeņa noteikšana.

Metodiskā dienesta prioritārās darbības jomas var noteikt visaptverošas anketas, kas veikta ar subjektīvu (tiešo) metodi, un mācībspēku profesionālās kompetences līmeņa diagnostikas gaitā.

Visaptveroša anketas aptauja, kas sastāvēja no trim anketām, tika veikta ražošanas sanāksmē MDOU Nr. 38 2012. gada septembrī (1. pielikums).

Aptaujas pirmā daļa bija vērsta uz mācībspēku orientāciju pirmsskolas izglītības iestādes mērķu un uzdevumu risināšanā, un ļāva noteikt pedagogu zināšanu līmeni par iestādē īstenoto izglītības programmu, izpētīt iespēju mācībspēkiem piedalīties izglītības aktivitāšu aktualizēšanā, integrācijas procesu organizēšanā, ļāva novērtēt metodiskā darba efektivitāti skolotāju profesionālās kompetences uzlabošanai.

Vērtēšanas kritēriji:

-21-19 punkti - augsts līmenis (pilna izpratne par problēmām un attīstības virzieniem, spēja plānot un analizēt, zināšanas par modernajām tehnoloģijām un prasme tās pielietot praksē);

-14-18 punkti - vidējais līmenis(problēmas tiek saprastas un izceltas, bet nav stratēģijas un izpratnes, kā tās risināt, uzsvars tiek likts uz teoriju, nevis praksi);

-Mazāk par 14 ballēm - zems līmenis (virspusējas, fragmentāras zināšanas, izpratnes trūkums par tehnoloģijām un to pielietojuma iezīmēm).

Uz att. 1 atspoguļo aptaujas pirmās daļas rezultātus.

Rīsi. 1. Pirmsskolas izglītības iestādes izglītības programmas pedagogu zināšanu līmenis

Attēla dati. 1 liecina, ka 58% pirmsskolas pedagogu līmenis ir vidējs un 17% zems. Lielākajai daļai šīs grupas skolotāju ir nepilnu 3 gadu pedagoģiskā pieredze, kas ļauj secināt, ka ir nepieciešams papildus vispusīgs metodiskais darbs ar šo skolotāju grupu.

Anketas otrā daļa bija vērsta uz to, lai mudinātu skolotājus izprast un risināt savas profesionālās problēmas. No 47 paredzamajām pirmsskolas izglītības iestādes problēmām skolotāji pēc ranžēšanas metodes identificēja prioritārās problēmas (4.tabula).

4. tabula - Prioritārās problēmas pirmsskolas pedagogu pedagoģiskajā darbā, pēc skolotāju domām

Problēmas% Nepareiza pirmsskolas vadības stratēģija8Vāja padziļinātas apmācības sistēma pirmsskolas pedagogiem17Skolotāju zema motivācija24Zems darba organizācijas līmenis6Trūkst skaidru kritēriju pedagogu darbības novērtēšanai8Pirmsskolas administrācijas prombūtne vai pilnīga kontrole8Vecāku negatīva attieksme9Sarežģītas izglītības programmas12Citas problēmas8

Galvenās problēmas pirmsskolas izglītības iestāžu personāla pedagoģiskajā darbā, pēc pedagogu domām, ir pedagogu zemā motivācija (24%), kompleksās izglītības programmas (12%), konflikti ar pedagogiem, vecākiem, vadību (12%). Tas ļauj secināt, ka ir nepieciešams pārskatīt metodisko darbu un koncentrēt metodiskā dienesta uzmanību uz pirmsskolas pedagogu pedagoģiskās kompetences pilnveidošanu metodiskās, kognitīvās, pašizglītības darbs. Nepieciešams radīt apstākļus, kas skolotājam dotu iespēju parādīt radošumu, realizēt sevi kā cilvēku un kā skolotāju, mainīt darbības motīvus, kas mazinās konfliktu līmeni, izprot izglītības programmas un izvirzīs jaunus mērķus darbā, lai palielinātu pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu motivāciju.

Aptaujas trešā daļa palīdzēja identificēt skolotājus, kuri spēj strādāt paškontroles sistēmā, vispārināt savu pozitīvo pedagoģisko pieredzi (2. att.).

Rīsi. 2. Paškontroles līmenis, savas pedagoģiskās pieredzes vispārināšana

Līmenis tika novērtēts, pamatojoties uz šādiem kritērijiem:

-Augsts paškontroles līmenis (8-9 punkti): augsts analītisko spēju līmenis, refleksija, skolotājs spēj atpazīt un labot kļūdas, precīzi attēlo: pie kā jāstrādā, prot noteikt kontroles punktus;

-Vidējs līmenis (5-7 punkti): lielākā mērā analizē citu pedagoģiskā procesa dalībnieku uzvedību un lomu, atzīst tikai dažas kļūdas, izlabo tās daļēji, plāno daļēji, daļēja paškontrole;

-Zems līmenis (mazāk par 4 ballēm): vājš analīzes līmenis, neprot izcelt kļūdas un labot kļūdas, nesaprot: pie kā jāstrādā, nesaprot paškontroles mehānismu un neprot to pielietot.

Anketas ceturtajā daļā tika aizpildīta pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences līmeņa diagnostikas karte (2.pielikums).

Diagnostika ietvēra skolotāju profesionālā līmeņa analīzi, pamatojoties uz:

-intervijas ar skolotājiem;

-iepazīšanās ar bērnu diagnostikas karšu aizpildīšanas līmeni;

-atsevišķu bērnu aptaujas atbilstoši programmā noteiktajiem standartiem;

-skolotāju nodarbību vadīšanas analīze;

-novērojumu analīze par bērnu aktivitātēm un saziņu klasē;

-bērnu patstāvīgās darbības novērojumu un viņu radošuma produktu analīze;

-bērnu rotaļāšanās novērojumu analīze, rezultāti dabisks eksperiments;

-mācību priekšmetu attīstošās vides analīze grupā.

Katrs punkts tiek vērtēts no 0 līdz 3 punktiem.

-0 punktu - skolotājam nav attiecīgo zināšanu, prasmju un iemaņu;

-1 punkts - viņiem pieder minimālā mērā;

-2 punkti - skolotājs tos zina vidēji;

-3 punkti - skolotājam tie lielā mērā pieder.

Aprēķinot kopējo punktu skaitu, tika noteikts pedagoģiskās kompetences līmenis:

-Augsts līmenis (110-126 punkti):

-Vidējais līmenis (90-109 punkti):

-Zems līmenis (mazāk nekā 90 punkti):

Pēc tam tika sastādītas tabulas, lai novērtētu zināšanas, prasmes un iemaņas, kas raksturo dažādus pedagoģiskās kompetences līmeņus.

Nākamais posms pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences izpētē bija programmas mērķu un skolotāju darba uzdevumu zināšanu diagnostikas rezultāti katrā programmas sadaļā.

Spēja prognozēt skolēnu izglītības aktivitāšu procesa attīstību katrai programmas sadaļai, tieši plānošanas konsekvenci un mērķtiecību - izglītojošas aktivitātes, skolotāja kopīgās aktivitātes ar bērniem, individuālais un koriģējošais darbs ar bērniem. Izglītības darba ar bērniem plāna analīze, skolotāja plānošanas analīze pa programmu sadaļām. Programmas sadaļu pilnīga īstenošana. Paaugstināt bērnu izglītības programmas apguves augsto līmeni

Uz att. 3 atspoguļo programmas mērķu un skolotāju darba uzdevumu zināšanu diagnostikas rezultātus katrai programmas sadaļai.

Rīsi. 3. Programmas mērķu un pedagogu darba uzdevumu zināšanu līmenis katrai programmas sadaļai

Attēla dati. 3 liecina, ka 58% pirmsskolas pedagogu zināšanu līmenis par programmas mērķiem un skolotāju darba uzdevumiem katrā programmas sadaļā ir vidējs un 17% zems. Tajā pašā laikā zems līmenis tika konstatēts galvenokārt iesācēju pedagogu vidū, ar kuriem darbs jāveic sistemātiski un mērķtiecīgi.

Uz att. 4. attēlā parādīti programmas sadaļu satura zināšanu diagnostikas rezultāti viņu vecuma grupai.

Diagnostika ietvēra šādu analīzi:

Cik lielā mērā skolotājs spēj plānot mācību procesu, visās programmas sadaļās, vadoties no skolēnu vecuma. Vai viņš spēj izvirzīt mācību stundas mērķus atbilstoši skolēnu vecuma īpatnībām, individuālajām īpatnībām. Cik kompetenti un laicīgi viņš koriģē klases aktivitāšu mērķus un uzdevumus, atkarībā no skolēnu gatavības apgūt jauno stundas materiālu.

Šāda veida skolotāju zināšanas tiek novērtētas no 0 līdz 10 punktiem:

-0 - 3 punkti - skolotājam nav attiecīgo zināšanu, prasmju un iemaņu;

-4 - 6 punkti - tiem pieder minimālā pakāpē;

-7 - 10 punkti - skolotājam tās pieder pietiekamā apjomā.

Rīsi. 4. Programmas sadaļu satura zināšanu līmenis savai vecuma grupai

Runājot par programmas sadaļu satura zināšanu līmeni savai vecuma grupai, šeit 67% skolotāju ir vidējais līmenis un 8% zems līmenis. Tas saistīts ar sistemātisku meistarklašu un semināru darbu pirmsskolas pedagogiem, kā arī metodiskās padomes aktīvo darbību.

Diagnostika ietvēra šādu analīzi:

Izmantotās metodes atbilst apmācības mērķiem un uzdevumiem, apgūstamās tēmas saturam. Savlaicīgi veic korekcijas apmācības un izglītības metodēs atkarībā no pašreizējās situācijas. Izmantotās mācību metodes un paņēmieni atbilst nosacījumiem un laikam, ko skolēni atvēl konkrētas tēmas apguvei. Saprātīgi izmanto IKT klasē.

Šāda veida skolotāju darbība tiek novērtēta no 0 līdz 10 punktiem:

-0 - 3 punkti - skolotājs nezina atbilstošās metodes un paņēmienus.

-4 - 6 punkti - tiem pieder minimālā pakāpē;

-7 - 10 punkti - skolotājs tos zina pietiekami lielā mērā;

Rīsi. 5. Katras programmas sadaļas darba metožu un paņēmienu zināšanu līmenis

Uz att. 5. attēlā parādīti katras programmas sadaļas darba metožu un paņēmienu pieejamības diagnostikas rezultāti.

Runājot par darba metožu un paņēmienu prasmes līmeni katrā no programmas sadaļām, 25% skolotāju uzrādīja augstu līmeni, bet 58% - vidējo līmeni. Tas ļauj mums to secināt pedagoģiskās metodes un tehnikas pilnībā pieder ¼ no visa mācībspēka, kas ir vidējais pedagoģiskās kompetences veidošanās līmeņa rādītājs.

Uz att. 6 atspoguļo bērnu zināšanu, prasmju un iemaņu diagnostikas prasmes rezultātus programmas sadaļās.

Diagnostika ietvēra šādu analīzi:

Pedagoģiskās diagnostikas sistēmas klātbūtne, kas atspoguļo skolēnu attīstības līmeņa atbilstību pirmsskolas izglītības iestādes galvenās vispārējās attīstības programmas prasībām. Skolotājam pieder dažādas diagnostikas formas (saruna, novērošana, iztaujāšana, pārbaude, sociometrija utt.). Skolotājs pārzina diagnostikas tehnoloģiju, var modificēt un izstrādāt savu metodiku, izmantojot zinātniskas pieejas tās sastādīšanai. Organiski savieno diagnostiku ar izglītojošs materiāls un izglītojošo darbu, operatīvi veic izmaiņas izglītības procesā, ņemot vērā diagnozes rezultātus. Tāpat audzinātāja rīcībā ir visi nepieciešamie materiāli skolēnu pedagoģiskajai diagnostikai (diagrammas, grafiki, diagrammas, tabulas ar komentāriem par tiem). Lietots diagnostikas metodes ir kontroles un mērīšanas instrumenti.

Šāda veida skolotāju zināšanas tiek novērtētas no 0 līdz 10 punktiem:

-0 - 3 punkti - nav vai ir daļēji, skolotājs slikti pārvalda diagnostikas tehniku;

-4 - 6 punkti - metodes ir pieejamas, nav pilnībā, daļēji atbilst diagnostikas prasībām.

-7 - 10 punkti - atbilst pilnībā, skolotājs zina diagnostikas veikšanas metodiku, aizpilda visu nepieciešamais saraksts dokumentācija.

Rīsi. 6. Prasmju līmenis bērnu zināšanu, prasmju un iemaņu diagnosticēšanai pa programmas sadaļām

Attēla dati. 6 liecina, ka 33% skolotāju ir vājš izglītības līmenis, lai gan diagnostika ir svarīga saikne visā pētnieciskajā un pedagoģiskajā darbā.

5. tabula

Skolotāju zināšanu līmenis par pirmsskolas izglītības iestādes izglītības programmu Paškontroles līmenis, vispārinājums - viņu pašu ped. pieredze Zināšanu līmenis par programmas mērķiem un uzdevumiem katrai programmas sadaļai Programmas satura zināšanu līmenis viņu vecuma grupai Programmas sadaļām paredzēto darba paņēmienu prasmju līmenis Prasmju līmenis bērnu zināšanu, prasmju un prasmju diagnosticēšanā programmas sadaļās Rādītāji (no 0-20) Punkti (no 0-9) Rādītāji (no 0-9) No.20-1. 991099 Pyankova A.V. 2088996 Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 53Startseva Yu.Yu.1154533Vlasova S.M.1153433Andreeva O.P.1032321

Līdz ar to pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu pedagoģiskās kompetences veidošanās līmeņa diagnostika ļāva secināt, ka izvēlētais MDOU Nr.38 metodiskā dienesta modelis neļauj pilnībā nodrošināt pedagoģiskās kompetences pieaugumu un katra pedagoga radošā potenciāla attīstību, kā arī īstenot. augsts līmenis pedagoģiskais processņemot vērā skolēnu vajadzības un vecāku kopienas prasības, īpaši attiecībā uz jaunajiem pedagogiem, attiecībā uz kuriem metodiskajam darbam jābūt sistemātiskam un mērķtiecīgam.

2.2 Projekta "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola" izstrāde un īstenošana

profesionālās kompetences skolotāja speciālists

Pamatojoties uz MDOU Nr.38 pētījuma diagnostiskā posma rezultātiem, 2012.-2013.mācību gada laikā tika izstrādāts un realizēts projekts "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola".

Mērķis: jauna speciālista profesionālās darbības veidošana, veicinot MBDOU iesācēju skolotāju profesionālo attīstību uz organizatoriskā un metodiskā pamata.

1.Palīdziet jaunajam speciālistam adaptēties jaunajā komandā.

2.Apstākļu radīšana profesionālās orientācijas atklāšanai.

.Profesionālo iemaņu veidošana, pieredzes uzkrāšana, labāko metožu un paņēmienu meklēšana darbā ar bērniem.

.Sava stila attīstīšana darbā.

.Radošo spēju attīstība patstāvīgā pedagoģiskajā darbībā

Kalendārs-tematiskais plāns projekta "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola" īstenošanai atspoguļots 6.tabulā.

6. tabula - Projekta "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola" īstenošanas kalendārs un tematiskais plāns

Nr. Tēma Darba formas Termiņi Atbildīgais 1. Bērnu attīstības iezīmes agrīnā vecumā Svētku "Iesvētīšana audzinātājos" Teorija: 1. 2. un 3. dzīves gada bērnu attīstības iezīmes 2. konsultācija. Psiholoģiskās iezīmes mazi bērni, konsultācija Prakse: - Mazu bērnu neiropsihiskās attīstības diagnostika (K.L. Pechora) Septembra 2-4 nedēļas Jaunie speciālisti Skolotājs-psihologs Agrīnās vecuma grupas skolotāji runas aktivitāte bērni adaptācijas periodā, konsultācija Prakse: - Adaptācijas spēļu kartotēkas izveide - Dokumentācija Oktobris Pirmsskolas izglītības iestādes pedagogi Skolotājs-psihologs Jaunie speciālisti 3. Mazo bērnu ikdienas un rotaļu īpatnības Teorija: - Dzīvoju pēc grafika konsultācijas. - Režīmu procesu organizēšanas piezīmes noteikumi - 2-3 gadus vecu bērnu spēles īpatnības konsultācija - Rotaļnodarbību organizēšana, konsultācija Prakse: - Rotaļnodarbību organizēšanas tests - Režīma momentu un spēļu savstarpēja apskate agrīnās vecuma grupās. - Attīstīties perspektīvais plāns spēļu izstrāde agrīnā vecumā - Režīma brīžu apmeklējums un spēļu aktivitāšu rādīšana, ko veic skolotāji - mentori. medmāsa Sv. audzinātāja Jaunie profesionāļi Skolotājs-mentors St. skolotājs Sv. audzinātāja Jaunie speciālisti Skolotāji - mentori4.Mazu bērnu pilnveide.Teorija: -Sporta aktivitāšu plānošanas un organizēšanas konsultācija. - Padomi peldēšanas mācīšanai maziem bērniem, konsultācija. - Bērnu pilnveidošana bērnudārzā Konsultāciju prakse - Ūdens spēles ar maziem bērniem - Pedagoģes demonstrējums par koriģējošiem un rūdīšanas pasākumiem - Apaļais galds "Kas nosaka bērna veselību agrīnā vecumā"DecembrisSv. pedagogs Instruktors F / k Art. Medmāsa Ārsts Instruktors Skolotāji - mentori Art. audzinātāja 5. Darbs ar vecākiem Teorija: - Kā vadīt vecāku sapulces konsultāciju - Darba formas ar vecākiem piezīme. - Darbs ar vecākiem par bērnu vides izglītības konsultāciju - Mijiedarbība ar ģimeni. Netradicionālās darba formas ar vecāku konsultāciju Prakse: - Savstarpēji apmeklējumi vecāku un skolotāju sanāksmēs. - Biznesa spēle “Kas? Kur? Kad?" par tēmu "Plusi un mīnusi darbā ar vecākiem"janvārisSkolotāji pirmsskolas izglītības iestāde Sv. pedagogs Jaunie profesionāļi Skolotāji-mentori Skolotāji-mentori Art. audzinātāja 6. Sensorā attīstība un vizuālā darbība agrīnā vecuma grupās.Teorija: - Sajūtu stūra organizēšana grupas konsultācijā - Spēles ar ūdeni un smiltīm konsultācija. - Kā parādās un attīstās bērna zīmējums Konsultāciju prakse: - "Jaunā speciālista darbnīca" - sajūtu spēļu un rokasgrāmatu izgatavošana. - Skolotāju-mentoru spēles ar ūdeni un smiltīm FebruārisSv. pedagogs Skolotāji-mentori Skolotājs-psihologs Art. audzinātājs Jaunie speciālisti Skolotāji-mentori7.Runas attīstība un kognitīvā attīstība agrīnā vecuma bērni.Teorija: - Uztveres un domāšanas īpatnības mazu bērnu konsultācijā. - Vadlīnijas runas attīstībai mazu bērnu konsultācijās. kognitīvie procesi konsultācija - Citu iepazīšana agrīnā vecumā konsultācija Prakse: - Savstarpēja nodarbību apmeklēšana par tēmu. - Rāda skolotāju nodarbības DOUmartSkolotāji-mentori Art. audzinātāja Skolotājs-psihologs Jaunie speciālisti Art. audzinātāja Pirmsskolas izglītības iestādes pedagogi 8. Mācību priekšmetu attīstošā vide agrīnās vecuma grupās Teorija: - Mācību priekšmetu attīstošas ​​vides konstruēšanas principi pēc Petrovska - Mācību priekšmetu attīstoša spēles vide agrīnās vecuma grupās Prakse - Instruktāža "Mācību priekšmetu attīstošā vide, kā individuālas pieejas bērnam pamats"aprīlisSt. audzinātāja Jaunie speciālisti Sv. audzinātāja

Pirmajā projekta īstenošanas posmā pirmsskolas skolotāju rindās ienāca jaunie speciālisti. Šī posma ietvaros notika svētki skolotājiem iesācējiem "Veltījums pedagogiem" (4.pielikums).

Šajos svētkos jaunie speciālisti izturēja dažādus pārbaudījumus: dziedāja bērnu dziesmas, šūpuļdziesmas, gāja mūzikas pavadībā, risināja problemātiskas pedagoģiskās situācijas, skaitīja jaunās skolotājas zvērestu u.c. Scenāriju sagatavoja mūzikas direktors. Tāpat no mentoriem iesācēji saņems piezīmi “Daži padomi un aizliegumi iesācēju pedagogam” (4.pielikums). Beigās bija tējas ballīte.

Jau no pirmās dienas pirmsskolas izglītības iestādes metodiķe skolotājus koncentrēja uz pastāvīgu zināšanu krājuma papildināšanu, progresīvu metožu un paņēmienu apgūšanu darbā ar bērniem, izglītības noslēpumu izpratni. Viena no metodiķes galvenajām funkcijām bija palīdzēt pedagoģiskā procesa organizēšanā.

Tā kā šis posms bija viens no svarīgākajiem un grūtākajiem, tad sīkāk pakavēsimies pie metodiķa darba ar jauno speciālistu šajā periodā.

Pēc iesvētīšanas par audzinātājām iesācēju skolotāju nosūtīja uz grupu, kurā strādāja pieredzējis pirmsskolas skolotājs, kurš kļuva par viņa mentoru, sniedza nepieciešamos padomus, demonstrēja nodarbības, organizēja bērniem pastaigas utt. Tā kā nekādi padomi, stāsti, skaidrojumi nepalīdzēs tikpat daudz kā personisks piemērs.

Jaunais pedagogs vairākas dienas pirmsskolas metodiķes vadībā izgāja praksi pie pieredzējušāka kolēģa, t.i. viņi strādā kopā ar bērnu mentoru grupu. Šajā laikā viņš iepazina skolēnus, vecākus, skolotāja palīgu, pētīja pulciņa ikdienu, dokumentāciju u.c. Visi radušies jautājumi tika pārrunāti pēc darba maiņas metodiķes klātbūtnē.

Iepazīšanās ar talantīgiem skolotājiem, inovatīvās darbības pieredze un tās augļi svarīga loma jaunā speciālista pedagoģiskā ideāla veidošanā, dažkārt arī tā pielāgošanā.

Darbs ar jaunajiem speciālistiem balstījās uz trim viņu darbības aspektiem:

-"Metodists - jaunais speciālists" - radot apstākļus jauna speciālista vieglai adaptācijai darbā, nodrošinot viņam nepieciešamās zināšanas, prasmes un iemaņas;

-"Jaunais speciālists - bērns un viņa vecāks" - skolotāja autoritātes veidošana, cieņa, interese par viņu bērnos un viņu vecākiem;

-“Jaunais speciālists – kolēģis” – sniedzot pilnu kolēģu atbalstu.

Tikmēr galvenais uzdevums bija attīstīt īpašu uzmanību prasmēm praktisks pielietojums teorētiskās zināšanas, ko saņem skolotājs. Šo prasmju nepietiekama pārvaldīšana lika iesācējam iesaistīties pašizglītībā. Un te neiztrūkstoša bija metodiķes loma, kura iepazīstināja jauno skolotāju ar aprīkojumu un darba stundām. metodiskais kabinets, veica metodiskās literatūras un periodisko izdevumu izlasi par interesējošiem jautājumiem.

Palīdzot jaunam speciālistam, neizbēgami bija arī viņa pedagoģiskās darbības novērtējums. Metodistam savos izteikumos bija jābūt pēc iespējas taktiskākam, it īpaši, ja tie bija kritiski. Bija svarīgi vadīties pēc Teodora Rūzvelta principa: “Nekļūdās tikai tas, kurš neko nedara. Nebaidieties kļūdīties – baidieties atkārtot kļūdas.

“Pirmsskolas izglītības iestādes Jaunā speciālista skola” sanāksmes notika reizi mēnesī pēc plāna, kas sastādīts, ņemot vērā iesācēju pedagogu vēlmes un grūtības. Skolas darbā tika iesaistīti arī pieredzējuši, radoši speciālisti. Skolas ietvaros tika izskatīti teorētiskie un praktiskie jautājumi.

Jaunajiem pedagogiem, kuri strādāja 1-2 mēnešus, notika diskusija par tēmu "Jaunā speciālista adaptācija pirmsskolas izglītības iestādē". Skolotājs dalījās ar savām grūtībām un problēmām, un komanda kopīgi meklēja veidus, kā tās atrisināt. Veiksmīgas bija diskusijas, kuru ietvaros tika apspriesti strīdīgi pedagoģijas teorijas un prakses jautājumi. Katrs skolotājs izteica savu viedokli un to aizstāvēja. Aktīvi tika izmantotas atklātās nodarbības, kam sekoja redzētā diskusija, darbnīcas, kur teorētisko materiālu atbalstīja piemērs no prakses, rādot individuālās tehnikas un darba metodes.

Audzināšanas un izglītības jautājumi tiek apspriesti arī apaļo galdu laikā, piedaloties skolotājiem-mentoriem.

Arī jaunie pirmsskolas skolotāji izjuta nepieciešamību pēc savlaicīga pozitīva sava darba novērtējuma. Bieži vien pirmsskolas izglītības iestādes vadība analizē pedagoga darbu, vadoties pēc ārējām pazīmēm. Mierīgi grupā - tas nozīmē, ka viss ir kārtībā. Taču galvenais nav ārēja disciplīna, bet gan tas, vai skolotājam izdevās bērnos ieaudzināt pieklājību, iemācīja ar cieņu izturēties pret citiem, vai prot sniegt palīdzību visiem, kam tā ir nepieciešama laikā. Tieši uz to vispirms tika pievērsta uzmanība un pamanīšana pedagoģiskie panākumi iesācējiem, vadība tos skaļi atzīmēja. Galu galā uzslava uzmundrina, stimulē, iedvesmo uzticību, palielina interesi par lietu. Kolektīvos, kur paļaušanās uz audzinātāja pozitīvajām īpašībām tiek apvienota ar augstām prasībām pret viņu, valda labas tradīcijas, augstas atbildības gars, biedru savstarpēja palīdzība, radoša iniciatīva. Šādos apstākļos iesācējs pedagogs ātri un nesāpīgi nonāk mācībspēku kolektīvā.

Tāpat speciāla anketa palīdzēs noteikt metodiķa darbības stratēģiju un taktiku saistībā ar jaunā speciālista darbu (5.pielikums).

Vadot nodarbības "Pirmsskolas izglītības iestādes Jaunā speciālista skolā", tika izmantotas dažādas tehnikas: pedagoģisko situāciju risināšana, skolotāja darba dienas simulācijas metode, "prāta vētra", krustvārdu mīklu risināšana. Tas viss ļauj precizēt zināšanas par konkrētu tēmu, paplašināt redzesloku.

Dažādas darba formas ar jaunajiem speciālistiem veicināja izziņas intereses veidošanos par profesiju, aktīvu metožu attīstību darbā ar bērniem un viņu vecākiem, kā arī pozitīvi ietekmēja profesionālās darbības uzlabošanos.

Jaunie speciālisti piedalījās pirmsskolas izglītības iestāžu metodiskajā darbā, apmeklēja pilsētas metodiskās apvienības, kopā ar metodiķi un mentoriem apsprieda un analizēja pirmsskolas izglītības iestāžu un Jekaterinburgas pilsētas skolotāju pieredzi.

Mācību gada beigās skolotāji iesācēji prezentēja sasniegumus minipedagoģiskajā padomē un veidoja albumus vai avīzes.

Līdz mācību gada beigām jaunie skolotāji pielāgojās jaunajam kolektīvam, nostiprināja un praktizēja studiju laikā augstskolā apgūto pedagoģiskā atbalsta saturu un metodes bērnu attīstībai, vecāku un pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu mijiedarbībai.

2.3. Projekta "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola" īstenošanas rezultāti

Lai novērtētu projekta "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola" efektivitāti, tika veikta pirmsskolas izglītības iestādes pedagogu pedagoģiskās kompetences atkārtota diagnostika.

Uz att. 7. attēlā parādīti pētījuma noskaidrošanas un beigu posma rezultāti atbilstoši anketai Nr.1.

Rīsi. 7. Pedagoģiskās kompetences līmenis

Attēla dati. 7 liecina, ka augstu pedagoģiskās kompetences attīstības līmeni uzrādīja par 10% vairāk skolotāju, bet zems - līdz 5%. Pedagogi ir paaugstinājuši zināšanu līmeni par iestādē īstenoto izglītības programmu, aktivizējušies izglītības darbības atjaunošanā, integrācijas procesu organizēšanā. Starp diagnosticētajiem skolotājiem sāka izcelties skolotāji iesācēji.

Diagnostikas otrajā daļā salīdzinošā analīze pētījuma noskaidrošanas un noslēguma posma rezultāti atbilstoši anketai Nr.2, kuras mērķis bija stimulēt skolotājus izprast un risināt savas profesionālās problēmas. No 47 paredzamajām pirmsskolas izglītības iestādes problēmām ranžēšanas metode noteica prioritārās problēmas (7. tabula).

7. tabula

Problēmas Pētījuma noskaidrošanas posms, % Pētījuma nobeiguma posms, % Konflikti ar skolotājiem, vecākiem, vadību125 Nepareiza pirmsskolas izglītības iestādes vadības stratēģija85 Vāja pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu profesionālās pilnveides sistēma117 Zema pedagogu motivācija1812 Zems darba organizācijas līmenis66 Skaidru izglītības iestāžu vadības kritēriju trūkums82 Pirmsskolas izglītības iestāžu vadības darbības kopuma novērtēšana82 Vecāku negatīvā attieksme95 Sarežģītas izglītības programmas128 Citas problēmas815

7. tabulas dati liecina, ka galvenās problēmas pirmsskolas izglītības iestādes darbinieku pedagoģiskajā darbā bija skaidru pedagogu darbības vērtēšanas kritēriju trūkums (25%), kas liecina par nepieciešamību izstrādāt pirmsskolas pedagogu darba vērtēšanas sistēmu un darba kvalitāti. Tajā pašā laikā skolotājiem ir kļuvušas mazāk aktuālas tādas problēmas kā skolotāju zemā motivācija, sarežģītas izglītības programmas, konflikti ar skolotājiem, vecākiem, vadību. Arī iesācēju skolotāju vidū tika atzīmēti pozitīvi aspekti darbā ar vecākiem, savukārt vecāki sāka aktīvi iesaistīties bērnudārza dzīvē, kas ļāva samazināt konfliktu līmeni un izvirzīt jaunus mērķus darbā, lai palielinātu pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu motivāciju.

Aptaujas trešā daļa palīdzēja identificēt skolotājus, kuri spēj strādāt paškontroles sistēmā, vispārināt savu pozitīvo pedagoģiskā darba pieredzi (8. att.).

Rīsi. 8. Skolotāja darba spēju līmenis paškontroles sistēmā

Saskaņā ar šī pētījuma rezultātiem, jau 30% parādīja augstu paškontroles līmeni, analītiskās spējas, refleksijas un empātijas līmeni, spēju atpazīt un labot kļūdas, precīzi iedomāties, pie kā strādāt, un spēju noteikt kontroles punktus. Arī pārējie skolotāji ir pārgājuši uz vidējo līmeni, kas nozīmē spēju plašāk analizēt citu pedagoģiskā procesa dalībnieku uzvedību un lomu, bet tajā pašā laikā atpazīt dažas kļūdas, tās labot un plānot.

Anketas ceturtajā daļā tika aizpildīta pirmsskolas pedagogu profesionālās kompetences līmeņa diagnostikas karte.

Uz att. 9 parādīti programmas mērķu un skolotāju darba uzdevumu zināšanu līmeņa rādītāji katrai programmas sadaļai studiju noskaidrošanas un noslēguma posmā.

Rīsi. 9. Programmas mērķu un skolotāju darba uzdevumu zināšanu līmeņa rādītāji katrai programmas sadaļai.

Attēla dati. 9 liecina, ka 45% pirmsskolas pedagogu zināšanu līmenis par programmas mērķiem un skolotāju darba uzdevumiem katrā programmas sadaļā paaugstinājās līdz augstam līmenim, un neviens no skolotājiem neuzrādīja zemu līmeni. Tas ļauj secināt, ka integrēta pieeja metodiskā dienesta darbā ar pirmsskolas izglītības iestādes pedagogiem iesācējiem ļauj novērst pedagogu zināšanu robus izglītības programmās un paaugstināt pašmācības motivācijas līmeni.

Uz att. 10 parāda programmas sadaļu satura zināšanu līmeņa rādītājus savai vecuma grupai pētījuma noskaidrošanas un noslēguma posmā.

Rīsi. 10. Programmas sadaļu satura zināšanu līmeņa rādītāji savai vecuma grupai

Runājot par programmas sadaļu satura zināšanu līmeni savai vecuma grupai: pētījuma beigu posmā 37% skolotāju uzrādīja augstu līmeni un 60% vidējo līmeni. Tas ir saistīts ar sistemātisku meistarklašu un semināru darbu pirmsskolas skolotājiem, kā arī metodiskās padomes aktīvo darbu, kas sāka valkāt sarežģīts raksturs, kā arī skolas papildu darbs pirmsskolas izglītības iestādes pedagogiem iesācējiem.

Uz att. 11. attēlā parādīti bērnu zināšanu, prasmju un iemaņu diagnostikas spēju līmeņa rādītāji pa programmas sadaļām pētījuma noskaidrošanas un beigu posmā.

Rīsi. 11. Bērnu zināšanu, prasmju un iemaņu diagnosticēšanas prasmju līmeņa rādītāji pa programmu sadaļām.

Attēla dati. 11 liecina, ka 20% skolotāju uzrādījuši augstu līmeni, kas ir par 12% vairāk, salīdzinot ar pētījuma noskaidrošanas posmu. Iegūtie dati ļauj secināt, ka metodiskajam dienestam jāturpina darbs šajā virzienā, lai pētītu pedagogu prasmes diagnosticēt bērnu zināšanas, prasmes un iemaņas programmas sadaļās.

Uz att. 12 parādīti darba metožu un paņēmienu prasmes līmeņa rādītāji katrai no programmas sadaļām studiju noskaidrošanas un noslēguma posmā.

Rīsi. 12. Darbības metožu un paņēmienu prasmes līmeņa rādītāji katrai programmas sadaļai

Runājot par darba metožu un paņēmienu prasmju līmeni katrā no programmas sadaļām, 40% skolotāju uzrādīja augstu līmeni, bet 50% - vidējo līmeni. Tas ļauj secināt, ka 90% skolotāju pilnībā apguvuši pedagoģiskās metodes un paņēmienus, kas ļāva palielināt kopējo profesionālajā līmenī viss mācībspēks.

Tādējādi atkārtota pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu pedagoģiskās kompetences veidošanās līmeņa diagnostika ļāva secināt, ka vispārējais līmenis Būtiski ir pieaugusi pirmsskolas izglītības iestādes pedagogu profesionālā kompetence, tai skaitā uz iesācēju pedagogu rēķina, ar kuriem metodiskā darba ietvaros tika izstrādāts un realizēts projekts "Pirmsskolas izglītības iestādes iesācēju speciālista skola".

mācību gadā projekta “Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola” īstenošana ļāva:

-praksē izstrādāt augstskolā studiju laikā apgūto bērnu attīstībai, vecāku un pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu mijiedarbības pedagoģiskā atbalsta saturu un metodes;

-apgūt paņēmienus, kas vērsti uz mācībspēku saliedēšanu un pedagoģiskās pieredzes nodošanu no paaudzes paaudzē;

-veicināja optimālas pedagoģiskās komunikācijas veidošanu starp iesācēju speciālistu un mācībspēkiem, ar bērniem un viņu vecākiem, tostarp efektīvus apstākļus jaunā skolotāja veiksmīgai profesionālai attīstībai:

1.Jaunā speciālista iesaistīšana aktīvā profesionālajā sadarbībā ar mācībspēkiem.

2.Jauna skolotāja apbruņošana ar profesionālas sadarbības pieredzi.

.Jaunā skolotāja pedagoģiskai darbībai "optimistiski humānas atmosfēras" radīšana.

Rezultātā tas ir bijis praktisks materiāls formā: "Jaunā speciālista ētikas kodekss", piezīme jaunajiem speciālistiem "Pedagoga uzvedības un komunikācijas noteikumi pirmsskolas izglītības iestādē", ieteikumi "Pedagoga runas kultūra", netradicionālo mijiedarbības ar ģimeni formu attīstība. Darba rezultāts bija profesionāla reģionālā konkursa "Jaunais skolotājs - veiksmīgs skolotājs" norise.

8. tabula

Skolotāju zināšanu līmenis par pirmsskolas izglītības iestādes izglītības programmu Paškontroles līmenis, vispārinājums - viņu pašu ped. pieredze Zināšanu līmenis par programmas mērķiem un uzdevumiem katrai programmas sadaļai Programmas satura zināšanu līmenis viņu vecuma grupai Programmas sadaļām paredzēto darba paņēmienu prasmju līmenis Prasmju līmenis bērnu zināšanu, prasmju un prasmju diagnosticēšanā programmas sadaļās V.20910101010 Mirkovas O.V.2010910 Pjankova A.V.2010910. .V. Z.1676665Starceva Yu.Yu.1575645Vlasova S.M.1475543Andreeva O.P.1453333

Tādējādi profesionālās asociācijas darbs veicināja intereses veidošanos par profesiju, aktīvu metožu izstrādi darbam ar bērniem un viņu vecākiem, pozitīvi ietekmē jaunā speciālista profesionālās darbības uzlabošanos, ļāva pedagogiem, kuriem nav profesionālās izglītības, iegūt elementāras zināšanas par pedagoģijas un psiholoģijas pamatiem, apgūt pedagoģisko prasmju pamatus. Studiju laikā jaunie skolotāji saprata nepieciešamību iegūt profesionāli skolotāju izglītība pilnīgāk realizēt sevi profesijā un būt pārliecinātiem par to rīt.

Secinājums

Tādējādi, noslēdzot šo darbu, var izdarīt šādus secinājumus:

1.Pirmsskolas skolotāja profesionālo kompetenci var definēt kā spēju efektīvi veikt profesionālo darbību, ko nosaka darba prasības, kuru pamatā ir fundamentāla zinātniskā izglītība un emocionāla un vērtīga attieksme pret pedagoģisko darbību. Tas ietver profesionāli nozīmīgu attieksmi un personiskās īpašības, teorētiskās zināšanas, profesionālās prasmes un iemaņas.

2.Darbs ar skolotājiem profesionālās kompetences attīstīšanā nodrošina stabilu pedagogu darbu, pilnvērtīgu, vispusīgu bērnu attīstību un audzināšanu, kvalitatīvu programmas materiāla asimilāciju atbilstoši vecumam un individuālajām īpašībām, kā arī paaugstina pirmsskolas izglītības iestāžu izglītības procesa efektivitāti. Turklāt pirmsskolas pedagogi aktīvi iesaistās pilsētas metodiskajās apvienībās, katrs skolotājs var realizēt savas radošās spējas aktivitātēs ar bērniem.

.Visas pirmsskolas skolotāja profesionālās kompetences attīstības formas var attēlot kā divas savstarpēji saistītas grupas:

metodiskā darba grupu formas (pedagoģiskās padomes, semināri, darbnīcas, konsultācijas, radošās mikrogrupas, atklātie skati, darbs pie kopīgām metodiskām tēmām, lietišķās spēles u.c.);

individuālās metodiskā darba formas (pašizglītošanās, individuālās konsultācijas, intervijas, prakses, mentorings u.c.).

4.Pirmsskolas izglītības iestādes pedagogu pedagoģiskās kompetences veidošanās līmeņa diagnostika ļauj secināt, ka iepriekš izvēlētais MDOU Nr.38 metodiskā dienesta modelis neļāva pilnībā nodrošināt pedagoģiskās kompetences pieaugumu un katra skolotāja radošā potenciāla attīstību. Grūtības bija pedagoģiskā procesa īstenošanā augstā līmenī, ņemot vērā skolēnu vajadzības un vecāku kopienas vajadzības, īpaši attiecībā uz jaunajiem pedagogiem, metodiskais darbs, attiecībā uz kuru jābūt sistemātiskam un mērķtiecīgam.

5.Pamatojoties uz MDOU Nr.38 pētījuma diagnostiskā posma rezultātiem, 2012.-2013.mācību gada laikā tika izstrādāts un realizēts projekts "Pirmsskolas izglītības iestādes jaunā speciālista skola". Vadot nodarbības šī projekta ietvaros, tika izmantotas dažādas metodes: pedagoģisko situāciju risināšana, audzinātāja darba dienas simulācijas metode, prāta vētra, pedagoģisko krustvārdu mīklu risināšana. Tas viss ļāva noskaidrot zināšanas par konkrētu tēmu, paplašināt redzesloku. Jaunie speciālisti piedalījās pirmsskolas izglītības iestāžu metodiskajā darbā, apmeklēja pilsētas metodiskās apvienības, kopā ar vecāko audzinātāju un mentoriem apsprieda un analizēja citu Jekaterinburgas pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu pieredzi.

.Atkārtota pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu pedagoģiskās kompetences veidošanās līmeņa diagnostika ļāva secināt, ka ir būtiski paaugstinājies kopējais pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu profesionālās kompetences līmenis, tostarp paaugstinot iesācēju skolotāju profesionālās kompetences līmeni, ar kura līdzdalību metodiskā darba ietvaros tika izstrādāts un īstenots projekts "Pirmsskolas izglītības iestāžu iesācēju speciālista skola". Profesionālās asociācijas darbs veicināja intereses veidošanos par profesiju, aktīvu metožu attīstību darbā ar bērniem un viņu vecākiem. Tas pozitīvi ietekmēja jaunā speciālista profesionālās darbības pilnveidi, ļāva pedagogiem, kuriem nav profesionālās izglītības, iegūt elementāras zināšanas par pedagoģijas un psiholoģijas pamatiem, apgūt pedagoģisko prasmju pamatus.

Bibliogrāfija

1.Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas (Krievijas Izglītības un zinātnes ministrijas) 2011. gada 20. jūlija rīkojums Nr. 2151 Maskava "Par federālās valsts prasību apstiprināšanu pirmsskolas izglītības galvenās vispārējās izglītības programmas īstenošanas nosacījumiem" // Krievu laikraksts 2011. gada 21. novembris

2.Antsiferova L.I. Speciālista personības attīstība kā viņa profesionālās dzīves subjekts // Profesionāļa personības veidošanās problēmas psiholoģiskie pētījumi / Red. V.A. Bodrova un citi - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmakhova L.N. Metodiskā dienesta darbības organizēšana kā nosacījums pirmsskolas izglītības iestāžu pedagogu profesionālās kompetences attīstībai: Dis. cand. Ped. Nauk: 13.00.07 Jekaterinburga, 2006. - 177 lpp.

.Afonkina Yu.A. Pirmsskolas skolotāja profesionālās darbības uzraudzība: diagnostikas žurnāls. - M.: Učitels, 2013. - 78 lpp.

.Bagautdinova S.F. Metodiskā darba iezīmes mūsdienu pirmsskolas izglītības iestādē. // Pirmsskolas izglītības iestādes vadība. - 2010. - Nr.3. Ar. 82-85.

.Belaja K.Ju. Metodiskais darbs pirmsskolas izglītības iestādē: analīze, plānošana, formas un metodes. - M.: Prospekts, 2010. - 290 lpp.

.Bespalko V.P. Pedagoģisko sistēmu teorijas pamati. - Voroņeža, 1977. - 188 lpp.

.Bitiņa B.P. Pedagoģiskā diagnostika: būtība, funkcijas, perspektīvas // Pedagoģija, 2010. - 6.nr. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Pirmsskolas izglītības iestādes vadītājs. - M., 2009. - 144 lpp.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Kā palīdzēt skolotājam nokārtot sertifikātu. Mūsdienu tendences un tehnoloģija, analīze un zināšanas, konsultācijas. - M.: Učitels, 2013. - 245 lpp.

.Vagina L.A., Dorošenko E.Ju. Skolas darba sistēma ar jaunajiem speciālistiem. - Volgograda, 2011. - 443 lpp.

.Vasiļenko N.P. Diagnostika un metodiskā darba organizācija. R\n Dons. - M., 2012. - 380 lpp.

.Vasiļjeva A.I. Vecākā bērnudārza audzinātāja. - M., Izglītība, 2011. - 143 lpp.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Metodiskais darbs pirmsskolas izglītības iestādē: efektīvas formas un metodes. - M.: Prospekts, 2011 - 278 lpp.

.Volobueva L.M. Aktīvās mācību metodes pirmsskolas izglītības iestāžu metodiskajā darbā. // Pirmsskolas izglītības iestādes vadība, 2012. - Nr.6. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Pirmsskolas izglītības iestādes vecākās audzinātājas darbs ar pedagogiem. - M.: TC sfēra, 2011. - 296 lpp.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. Par bērnudārza vadību. - M., 2010. - 151 lpp.

.Pirmsskolas izglītības iestāde: plānošanas un metodiskais darbs: izglītības un Rīku komplekts/ aut.-stat. T.A. Korobicins, B. Ju. Pakhomova - Arhangeļska: AS IPPC RO, 2010. - 265 lpp.

.Dubeykovskaya Ya. Stop. Personāls. Personālvadība gudrajiem. - Jekaterinburga: izdevniecība Urālu universitāte, 2011. - 224 lpp.

.Dubrova V.N., Milaševičs E.P. Metodiskā darba organizēšana pirmsskolas izglītības iestādē. - M., 2009. - 109 lpp.

.Dubrova V.N. Metodiskā darba organizācija pirmsskolas iestādē / V.N. Dubrova, E.P. Milaševičs. - M.: Jauna skola, 2010. - 128 lpp.

.Emelyanov Yu.N. Komunikatīvas kompetences veidošanas teorija un prakse. M.: Izglītība, 2010. - 183 lpp.

.Yesenkov Yu.V. Organizatoriskā un pedagoģiskā sistēma profesionālās izglītības iestādes attīstības vadīšanai. Abstract - Uļjanovska - 2006. - 34 lpp.

.Zagvozkins V.K. Mācīšanas un mācīšanās reformēšana, pamatojoties uz kompetencēm balstītu pieeju. Par vācu avotu materiāliem / V.K. Zagvozkin // Uz kompetencēm balstīta pieeja kā veids, kā sasniegt jaunu izglītības kvalitāti. M., 2003. - S. 184-198.

.Zvereva O.L. vecāku sapulces programmā DOW. Rīku komplekts. - M.: Učitels, 2011. - 55 lpp.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Saziņa starp skolotāju un vecākiem pirmsskolas izglītības iestādē: metodiskais aspekts. - M.: Učitels, 2009. - 116 lpp.

.Ivanovs D.A. Kompetences pieeja izglītībā. Problēmas, jēdzieni, instrumenti / D.A. Ivanovs, K.G. Mitrofanovs. - M.: APK un PRO, 2011. - 101 lpp.

.Kodžaspirova G.M. Pedagoga profesionālās pašizglītības kultūra. - Maskava, 2010. - 390 lpp.

.Komissarova T.A. Cilvēkresursu vadība: Apmācība. - M.: Delo, 2011. - 334 lpp.

.Konarževskis Yu.A. Izglītojošs pasākums: kompozīcija, struktūra, analīze. - Magņitogorska: Magņitogorskas izdevniecība. Valsts ped. inta, 1979. - 177 c/

.Križko V.V., Pavļutenkovs E.M. Psiholoģija izglītības vadītāja praksē. - Sanktpēterburga: KARO, 2010. - 176 lpp.

.Krymov A.A. Jūs esat cilvēkresursu vadītājs. Profesija? Amatniecība? Liktenis? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudajevs M.R. Pedagoģiskā pētījuma metodoloģija un metodes. Apmācība. - Maykop: AGU, 2009. - 209 lpp.

.Kuzmina N.V. Skolotāja spējas, apdāvinātība un talants. - L., 1985. gads.

.Levšina N.I. Informatizācija kā nosacījums kontroles un analītisko darbību efektivitātei // Pirmsskolas izglītības iestādes vadība, 2012. - Nr. 2. - S. 10-12.

.Losevs P.N. Metodiskā darba vadīšana mūsdienīgā pirmsskolas izglītības iestādē. - M., 2011. - 152 lpp.

.Markova L.S. Sociālās iestādes vadītāja vadības darbība. - M., 2011. - 160 lpp.

.Mikļajeva N.V. Pirmsskolas izglītības iestādes attīstības programma un izglītības programma: izstrādes tehnoloģija, koncepcija, 2012. - 176 lpp.

.Mikļajeva N.V. Inovācijas bērnudārzā. - M.: Prospekts, 2011. - 289 lpp.

.Mikļajeva N.V. Pārbaudes pirmsskolas pedagogu profesionālās sagatavotības novērtēšanai: metodiskais ceļvedis. - M.: Prospekts, 2010. - 229 lpp.

.Nikišina I.V. Diagnostikas un metodiskais darbs pirmsskolas izglītības iestādēs. - Volgograda. 2011. - 156 lpp.

.Nikišina I.V. Diagnostikas darbs pirmsskolas iestādē: pieredze, tehnoloģijas. - Volgograda, 2009. - 288 lpp.

.Nikišina I.V. Metodiskais darbs pirmsskolas izglītības iestādē: organizācija, vadība. - Volgograda, 2010. - S. 65-77.

.Nikišina I.V. Jauno tehnoloģiju zinātniskais un metodiskais atbalsts metodiskā darba sistēmā. - Volgograda, 2009. - 178 lpp.

.Nikišina I.V. Metodiskā darba vadības tehnoloģija izglītības iestādē // Volgograda, 2009. - 209 lpp.

.Pahomova E. Metodiskais dienests: mūsdienu prasības un transformācijas veidi. // Metodists, 2012. - 145 lpp.

.Pozdņaka L.V., Ļaščenko N.N. Pirmsskolas izglītības vadība. M., akadēmija, 1999.

.Pozņaka L. Pirmsskolas vadības pamati. - M., 2011. - S. - 4.-5.

.Pozņaka L.V. Pirmsskolas izglītības iestādes vadības sistēmas vadītājs. // Pirmsskolas izglītība, 2010. - Nr.1 ​​lpp. 55.

.Sazhina S.D. Pirmsskolas izglītības iestāžu mācību programmu sastādīšana. Vadlīnijas. - M.: Učitels, 2009. - 289 lpp.

.Samygins S.I., Stolyarenko L.D. Menedžmenta psiholoģija. - R.n \ Don. 2007. - 512 lpp.

.Sterkina R.B. Pirmsskolas izglītība Krievijā. M.: AST, 2009. - 336 lpp.

.Tretjakovs P.I., Belaja K.Ju. DOW vadība pēc rezultātiem. - M., 2011. - 290 lpp.

.Troyan A.N. Pirmsskolas izglītības vadība. - M., 2011. - 151 lpp.

.Urvantsevs L.P., Vasiļjeva L.N. Topošā ārsta komunikatīvās kompetences psiholoģiskā analīze // Jaroslavļas psiholoģiskais biļetens-Jaroslavļa, 2002. 9. izdevums - 99.-105. lpp.

.Faljušina L.I. Izglītības procesa kvalitātes vadība pirmsskolas izglītības iestādēs. - M.: ARKTI, 2011. - 262 lpp.

.Fedorova N.V. Organizācijas personāla vadība: Mācību grāmata. - M.: KNORUS, 2011. - 416 lpp.

.Čeredničenko I.P., Telnykh N.V. Menedžmenta psiholoģija. R.n. / Dons. 2011. lpp. - 608.

.Šamova T.I., Davidenko T.M. Izglītības procesa vadīšana adaptīvā skolā. // Pedagoģiskā meklēšana, 2012. - №2. - S. 13 - 16

.Shchepotin A.F. Efektīva metodiskā darba sistēma ar mācībspēkiem. // Profesionālā izglītība, 2012. - Nr.8. - S. 23-24.

.Jakovļeva N.V. Psiholoģiskā kompetence un tās veidošanās studiju procesā augstskolā (par doktora darbības materiālu): promocijas darbs ... cand. psihol. Zinātnes. Jaroslavļa, 1994. - 178 lpp.

Attīstība mūsdienu sabiedrība diktē īpašus nosacījumus pirmsskolas izglītības organizēšanai, intensīvai inovāciju, jaunu tehnoloģiju un metožu ieviešanai darbā ar bērniem. Šajā situācijā īpaši svarīga ir profesionālā kompetence, kuras pamatā ir skolotāju personīgā un profesionālā attīstība.

Zinātnieki A.S. Belkins un V.V. Ņesterovs uzskata: "Pedagoģiskā ziņā kompetence ir profesionālu pilnvaru kopums, funkcijas, kas rada nepieciešamos apstākļus efektīvai darbībai izglītības telpā".

Kompetence saistībā ar profesionālā izglītība- prasme pielietot zināšanas, prasmes un praktisko pieredzi veiksmīgam darbam.

Mūsdienu pirmsskolas skolotāja profesionālā kompetence tiek definēta kā universālu un specifisku profesionālo attieksmju kopums, kas ļauj viņam tikt galā ar noteiktu programmu un īpašām situācijām, kas rodas pirmsskolas iestādes psiholoģiskajā un pedagoģiskajā procesā, kuras risinot, viņš veicina attīstības uzdevumu, savu vispārējo un speciālo spēju noskaidrošanu, pilnveidošanu, praktisko īstenošanu.

Mūsdienu sabiedrība izvirza jaunas prasības skolotāja kompetencei. Viņam jābūt kompetentam pasākumu organizēšanā un saturā šādās jomās:

Izglītības;

Izglītojoši un metodiski;

Sociālpedagoģiskā.

Izglītības darbība ietver šādus kompetences kritērijus: holistiska pedagoģiskā procesa īstenošana; attīstošas ​​vides veidošana; nodrošinot bērnu dzīvības un veselības aizsardzību. Šos kritērijus atbalsta šādi skolotāja kompetences rādītāji: zināšanas par pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas un audzināšanas mērķiem, uzdevumiem, saturu, principiem, formām, metodēm un līdzekļiem; prasme efektīvi veidot zināšanas, prasmes un iemaņas atbilstoši izglītības programmai.

Pedagoga izglītojošā un metodiskā darbība ietver šādus kompetences kritērijus: izglītojošā un izglītojošā darba plānošana; pedagoģiskās darbības plānošana, pamatojoties uz sasniegto rezultātu analīzi. Šos kritērijus atbalsta šādi kompetences rādītāji: zināšanas par izglītības programmu un metodoloģiju dažāda veida bērnu aktivitāšu attīstībai; prasme izstrādāt, plānot un īstenot holistisku pedagoģisko procesu; pētniecības tehnoloģiju, pedagoģiskā uzraudzība, bērnu izglītošana un apmācība.

Turklāt, ņemot vērā tiesības izvēlēties gan galvenās, gan daļējās programmas un pabalstus, audzinātājam tās prasmīgi jāapvieno, bagātinot un paplašinot katra virziena saturu, izvairoties no "mozaīkas", veidojot bērna uztveres integritāti. Citiem vārdiem sakot, kompetentam skolotājam jāspēj kompetenti integrēt izglītības saturu, nodrošināt visu nodarbību, aktivitāšu, pasākumu savstarpējo saistību, pamatojoties uz bērna audzināšanas un attīstības uzdevumiem [Z. C.4]

Pedagoga sociālā un pedagoģiskā darbība ietver šādus kompetences kritērijus: konsultatīvā palīdzība vecākiem; apstākļu radīšana bērnu socializācijai; interešu un tiesību aizsardzība. Šos kritērijus atbalsta šādi rādītāji: pamatdokumentu zināšanas par bērna tiesībām un pieaugušo pienākumiem pret bērniem; spēja sazināties pedagoģiskais darbs ar vecākiem, pirmsskolas izglītības iestāžu speciālistiem.

Pamatojoties uz mūsdienu prasībām, var noteikt galvenos skolotāja profesionālās kompetences attīstības veidus:

Darbs metodiskajās apvienībās, radošajās grupās;

Pētniecība, eksperimentālā darbība;

Inovatīva darbība, jaunu pedagoģisko tehnoloģiju izstrāde;

Dažādas pedagoģiskā atbalsta formas;

Aktīva dalība pedagoģiskie konkursi, meistarklases;

Savas pedagoģiskās pieredzes vispārināšana.

Bet neviena no uzskaitītajām metodēm nebūs efektīva, ja skolotājs pats neapzinās nepieciešamību uzlabot savu profesionālo kompetenci. Lai to izdarītu, ir jārada apstākļi, kādos skolotājs patstāvīgi apzinās nepieciešamību uzlabot savu profesionālo īpašību līmeni. Savas pedagoģiskās pieredzes analīze aktivizē skolotāja profesionālo pašattīstību, kā rezultātā tiek attīstītas pētnieciskās prasmes, kuras pēc tam tiek integrētas pedagoģiskajā darbībā.

Bibliogrāfija:

1. Zakharash, T. Mūsdienu skolotāju apmācības satura aktualizēšana / T. Zakharash // Pirmsskolas izglītība - 2011. - Nr. 12. P. 74

2. Svatalova, T. Pedagogu profesionālās kompetences novērtēšanas instrumenti / T. Svatalova / / Pirmsskolas izglītība - 2011. - Nr. 1. 95. lpp.

3. Khokhlova, O.A. Skolotāju profesionālās kompetences veidošanās / O.A. Khokhlova // Vecākā audzinātāja uzziņu grāmata - 2010. - Nr. 3.- P.4.