SÚKROMNÁ INŠTITÚCIA

DODATOČNÉ ODBORNÉ VZDELÁVANIE

SIBERIAN INSTITUT PRAKTICKÁ PSYCHOLÓGIA,

PEDAGOGIKA A SOCIÁLNA PRÁCA

MŠ MBDOU №14 "Bell"

ZÁVEREČNÉ CERTIFIKAČNÉ PRÁCE

Zvláštnosti logopedická práca s úrovňou OHP 1 vývin reči

Abstrakt nadoškoľovací kurz« Organizácia práce učiteľa logopéda s deťmi so zdravotným postihnutím v kontexte implementácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu "

Dokončené:

Muragina Olga Anatolievna

Učiteľ logopéd

MBDOU d/s č. 14 „Zvonček“

Forma vzdelávania - dištančné vzdelávanie

Vedecký poradca:

Kuz Natalya Alexandrovna

Novosibirsk 2018

Obsah

Úvod………………………………………………………………………………..3-4

Hlavná časť…………………………………………………………………..5-17

1.1 všeobecné charakteristiky nedostatočný rozvoj reči u detí………………………...5-6

1.2 Charakteristika detí s I. stupňom vývinu reči……………………………….7-8

1.3 Vyšetrenie detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči na úrovni I……….9-16

1.4 Logopedická práca s OHP úrovne I……………………………….17-20

Záver ……………………………………………………………………… 21

Zoznam použitých zdrojov…………………………………...22-24

Úvod

Reč je historicky ustálená forma komunikácie medzi ľuďmi prostredníctvom jazykových štruktúr vytvorených na základe určitých pravidiel. Proces reči zahŕňa na jednej strane formovanie a formulovanie myšlienok jazykovými (rečovými) prostriedkami a na druhej strane vnímanie jazykových štruktúr a ich porozumenie. Vývoj detskej reči začína už od prvých dní. Vývojom rozumieme riadenú, pravidelnú zmenu javu alebo procesu, vedúcu k vzniku novej kvality. Pod zložkami rečového systému rozumieme: fonematický sluch, zvuková výslovnosť, slovnú zásobu, gramatickú stavbu reči, rytmicko-slabičnú stavbu reči a súvislú reč. Každá zložka tohto systému je dôležitým článkom v štruktúre reči. Takže fonematický sluch je schopnosť človeka analyzovať a syntetizovať zvuky reči, správna výslovnosťčo prispieva k formovaniu ľudských komunikačných schopností. Zvuková výslovnosť - proces tvorby zvukov reči, ktorý vykonávajú energetické (respiračné), generátorové (hlasotvorné) a rezonátorové (zvukotvorné) oddelenia rečového aparátu regulované centrálnym nervový systém. Rytmická-slabičná štruktúra slova je správna postupnosť hlások a slabík v slove. Plný rozvoj reči je nemožný bez dostatočne bohatého slovná zásoba(aktívne a pasívne). Aktívna slovná zásoba – súbor slov, ktoré dieťa používa pri zostavovaní výrokov. Pasívna slovná zásoba – súbor slov, ktorým dieťa rozumie, no v reči ich nepoužíva. Určitú úlohu zohráva gramatická štruktúra reči - je to vlastná štruktúra slova a vety daný jazyk, bez ktorej je nemožná existencia nasledujúceho rečového systému - spojená reč. Spojená reč je výrok, ktorý predpokladá prítomnosť určitého vnútorného (sémantického) a vonkajšieho (jazykového), konštruktívneho (štrukturálneho) spojenia jeho jednotlivých častí. Všetky zložky jazykového systému sú teda vzájomne prepojené a dopĺňajú sa a skreslenie, nedostatočné rozvinutie jednej z nich podmieňuje rečovú vadu. Napríklad nedostatočný rozvoj gramatickej štruktúry reči má za následok agramatizmy - porušenie psychofyziologických procesov, ktoré zabezpečujú gramatickú usporiadanosť rečovej aktivity. Všeobecné zaostávanie reči (OHP) je porucha reči, pri ktorej je narušená tvorba všetkých zložiek rečového systému súvisiacich s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou.

Formovanie správnej reči bez defektov u detí nie je možné bez nápravnej a vývojovej práce - systému psychologických a pedagogických opatrení zameraných na prekonanie alebo oslabenie narušenia duševného alebo fyzického vývoja detí a ich adaptácie v spoločnosti. Súčasťou tejto významnej práce je korekcia výslovnosti - náprava nedostatkov výslovnosti vrátane všetkých jej zložiek: dýchanie, hlas, zvuky, verbálny a frázový prízvuk, členenie reči pauzami, tempo a dodržiavanie ortoepických noriem. Takéto nápravná práca poskytované pri práci s deťmi s OHP.

1.1 Všeobecná charakteristika nedostatočného rozvoja reči u detí

najprv teoretické pozadie ONR ( všeobecný nedostatočný rozvoj reč) bola formulovaná ako výsledok multidimenzionálnych štúdií rôznych foriem rečovej patológie u detí predškolského veku a školského veku držané. R.E. Levina a kolektív výskumníkov z Výskumného ústavu defektológie v 50. – 60. rokoch 20. storočia. Odchýlky v tvorení reči sa začali považovať za vývinové poruchy prebiehajúce podľa zákonitostí hierarchickej štruktúry vyšších psychických funkcií. Z hľadiska systematického prístupu bola vyriešená otázka štruktúry rôznych foriem rečovej patológie v závislosti od stavu komponentov rečového systému. V roku 1969 R.E. Levina s kolegami rozpracovali periodizáciu prejavov OHP: od úplnej absencie rečových komunikačných prostriedkov až po rozšírené formy koherentnej reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti. Nominovaný R.E. Levinov prístup umožnil ustúpiť od opisu len jednotlivých prejavov rečovej nedostatočnosti a podať obraz o abnormálnom vývine dieťaťa v množstve parametrov, ktoré odzrkadľujú stav jazykových prostriedkov a komunikačných procesov. Na základe postupného štrukturálno-dynamického štúdia abnormálneho vývinu reči sa odhaľujú aj špecifické vzorce, ktoré určujú prechod z nízkej vývinovej úrovne na vyššiu. Pod všeobecnou nevyvinutosťou reči (OHP) rozumieme rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti s normálnym sluchom a inteligenciou narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému. V termíne všeobecná nevyvinutosť reči sa uvádza, že rečová funkcia je defektná ako celok. Zaznamenáva sa nedostatočná tvorba všetkých jazykových systémov - fonematické, lexikálne (slovná zásoba), gramatické (pravidlá tvorby a ohýbania slov, pravidlá spájania slov vo vetách). Zároveň na obrázku OHP majú rôzne deti isté individuálnych charakteristík:

Neskorší nástup reči: prvé slová sa objavia o 3-4 a niekedy o 5 rokov;

Reč je agramatická a nedostatočne foneticky orámovaná;

Expresívny prejav zaostáva za pôsobivým, t.j. dieťa, ktoré rozumie reči, ktorá je mu adresovaná, nemôže správne vyjadriť svoje myšlienky;

Reč detí s ONR je ťažko zrozumiteľná.

1.2 Charakteristika detí s OHP I stupeň vývinu reči

Prvá úroveň vývinu reči je charakterizovaná ako absencia bežne používanej reči. Nápadným znakom dysontogenézy reči je pretrvávajúca a dlhodobá absencia napodobňovania reči, zotrvačnosť v osvojovaní si nových slov pre dieťa. Takéto deti v nezávislej komunikácii nemôžu používať frázovú reč, nemajú zručnosti koherentnej výpovede. Zároveň v nich nemožno hovoriť o úplnej absencii verbálnych komunikačných prostriedkov. Týmito prostriedkami sú pre nich jednotlivé zvuky a ich kombinácie – zvukové komplexy a onomatopoje, fragmenty bľabotajúcich slov („kuka“ – kohútik, „kui“ – otvorený, „dub“ – láskavý, „dbda“ – dať, „pi“ – do drink), samostatné slová, ktoré sa zhodujú s normami jazyka. Zvukové komplexy sa spravidla používajú na označenie iba konkrétnych predmetov a akcií. Pri reprodukcii slov si dieťa prevažne zachováva koreňovú časť, čím hrubo porušuje ich zvukovo-slabičnú štruktúru.

Viacúčelové použitie obmedzených verbálnych prostriedkov materinský jazyk je charakteristický znak reč detí tejto úrovne. Onomatopoja a slová môžu označovať názvy predmetov a niektoré ich znaky a činnosti vykonávané s týmito predmetmi. Napríklad slovo „kuka“, vyslovované rôznou intonáciou a gestami, znamená „kohút“, „kikiríkanie“, „klovanie“, čo naznačuje obmedzenú slovnú zásobu. Preto je dieťa nútené aktívne využívať paralingvistické komunikačné prostriedky: gestá, mimiku, intonáciu.

Pri vnímaní adresnej reči sa deti riadia známou situáciou, intonáciou a mimikou dospelého. To im umožňuje kompenzovať nedostatočný rozvoj pôsobivej stránky reči. IN nezávislá reč existuje nestabilita vo výslovnosti zvukov, ich difúznosť. Deti vedia reprodukovať väčšinou jedno-dvojslabičné slová, pričom zložitejšie slová sú skrátené („pbka di“ – pes sedí, „atu“ – kladivo, „cha maku“ – čaj s mliekom). Spolu s jediné slová v reči dieťaťa sa objavujú prvé frázy. Slová v nich sa spravidla používajú iba v pôvodnej podobe, pretože skloňovanie ešte nie je deťom dostupné. Takéto frázy môžu pozostávať zo samostatných správne vyslovených dvoch, troch zložené slová, vrátane zvukov ranej a strednej ontogenézy („dyat“ – dávať, brať; „kimka“ – kniha; „pbka“ – palica); „obrysové“ slová pozostávajúce z dvoch alebo troch slabík („atuta“ - mrkva, „tyapbt“ - posteľ, „tyamti“ - lopta); fragmenty podstatných mien a slovies („ko“ - krava, „Bya“ - Snehulienka, „pi“ - nápoj, „pa“ - spánok); fragmenty prídavných mien a iných častí reči ("bos?" - veľký, "pakb" - zlý); onomatopoje a zvukové komplexy („ko-ko“, „bang“, „mu“, „av“) atď.

1.3. Vyšetrenie detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči I. stupeň

Logopedická nápravná práca s deťmi s ONR akéhokoľvek stupňa vývinu reči sa plánuje po komplexnom vyšetrení, t.j. po diagnostike reči. Logopéd počas celého vyšetrenia zisťuje objem rečových schopností dieťaťa, porovnáva ho s vekovými štandardmi, s úrovňou duševný vývoj, zisťuje pomer defektu a kompenzačného pozadia, rečovej a kognitívnej činnosti, rozoberá interakcie medzi procesom osvojovania si zvukovej stránky reči, rozvojom slovnej zásoby a gramatickej stavby. Je tiež dôležité určiť pomer rozvoja expresívnej a pôsobivej reči dieťaťa; identifikovať kompenzačnú úlohu intaktných častí reči; porovnať úroveň vývinu jazykových prostriedkov s ich skutočným využívaním v rečovej komunikácii.

Pri určovaní obsahu prieskumu sa berú do úvahy všeobecne uznávané zásady komplexného štúdia detskej reči a špecifické zásady:

Princíp komplexného štúdia dieťaťa s patológiou reči (analýza primárnej dokumentácie, psychologické a pedagogické štúdium detí predškolskom veku, podrobné vyšetrenie rečovej patológie)

Účtovný princíp vekové vlastnosti deti;

Princíp dynamického štúdia detí s OHP;

Princíp kvalitatívnej analýzy výsledkov.

Existujú 3 stupne vyšetrenia .

Prvá etapa je orientačná.

Logopéd podľa slov rodičov vyplní vývojovú mapu dieťaťa, preštuduje dokumentáciu, porozpráva sa s dieťaťom. V rozhovore s rodičmi sa odhaľujú predrečové reakcie dieťaťa vrátane vŕzgania, bľabotania (modulované). Je dôležité zistiť, v akom veku sa objavili prvé slová a aký je kvantitatívny pomer slov v pasívnej a aktívnej reči, kedy sa objavili dvojslovné, rozvláčne vety, či bol vývin reči prerušený (ak áno, z akého dôvodu), čo rečová aktivita dieťa, jeho sociabilita, chuť nadväzovať kontakty s inými, v akom veku rodičia zistili zaostávanie vo vývine reči, aké je rečové prostredie (vlastnosti prirodzeného rečového prostredia). V procese rozhovoru s dieťaťom s ním logopéd nadväzuje kontakt, zameriava ho na komunikáciu. Dieťaťu sa ponúkajú otázky, ktoré pomáhajú ujasniť si obzory, záujmy, postoj k druhým, orientáciu v čase a priestore. Otázky sú kladené tak, že odpovede sú podrobné, odôvodnené. Rozhovor poskytuje prvé informácie o reči dieťaťa, určuje smer ďalšieho hĺbkového skúmania rôznych aspektov reči.

Druhou etapou je skúmanie zložiek jazyka.

V druhej fáze sa skúmajú zložky jazykového systému a na základe získaných údajov sa robí logopedický záver.

Skúška slovnej zásoby.

Pri skúmaní slovníka je dôležité zistiť objem expresívneho slovníka (prítomnosť slov označujúcich rôzne javy okolitého života a zastúpenie rôznych slovných druhov v detskom slovníku). Na tento účel sa vyberajú obrázky zobrazujúce predmety alebo javy, ich činy a vlastnosti, ktoré sú zoskupené podľa tematickej jednoty. V súlade s uvedeným princípom sú zoskupené aj obrázky znázorňujúce akcie, napríklad práca v rodine, v záhrade a na záhrade, práca ľudí rôznych profesií, slovesá označujúce pohyb, akcie nástrojov atď. Materiál vybraný pre túto časť prieskumu musí spĺňať vekové normy vývoja. Učiteľ ponúka dieťaťu, aby samostatne pomenovalo predmety, ich vlastnosti a činy z obrázkov. Na odlíšenie porúch vývinu reči je však dôležité nielen konštatovať obmedzenú slovnú zásobu, ale aj zistiť, čo spôsobuje dieťaťu nedostatok určitých slov: obmedzené skúsenosti, vedomosti a nápady alebo ťažkosti pri reprodukovaní mien. slov alebo nepochopenie ich významu. Za týmto účelom sa u dieťaťa objasňuje chápanie významu nepomenovaných alebo nesprávne pomenovaných slov (učiteľ tieto slová volá, dieťa ukazuje zodpovedajúci obrázok). Odhaľuje sa aj úroveň porozumenia slovám dostupným v aktívnom slovníku, t.j. nielen ich vecnú koreláciu, ale aj pojmy zodpovedajúce týmto slovám, ich informačnú bohatosť. Ak chcete študovať objem pojmov za konkrétnym slovom, môžete použiť nasledujúce úlohy: pomenovanie (zobrazenie príslušného obrázka) slov, ktoré majú opačný význam, napríklad citrón je kyslý a čo je sladký; slon je veľký a kto je malý atď. výber na názvy akcií tých objektov, ktoré môžu túto akciu vykonať, napríklad povedať (ukázať), že pláva, rastie, topí sa atď. Skúmanie slovníka (najmä pomenovania slov) umožňuje získať predstavu o vytváraní zvukových obrazov slov u dieťaťa a možnostiach ich reprodukcie, ako aj o slabičnej štruktúre slova. Ak dieťa dôsledne reprodukuje zvukovú kompozíciu a slabičnú štruktúru slov, čo umožňuje len nesprávnu výslovnosť jednotlivé zvuky alebo vynechávania hlások a slabík pri pomenovaní viacslabičných a fonematicky ťažkých slov (pri splývaní spoluhlások), je potrebné zistiť existujúce vady zvukovej výslovnosti a zistiť ich príčiny. Tieto nedostatky sa môžu vyskytnúť pri všetkých odchýlkach vývinu reči, vrátane detí s mentálnou retardáciou, mentálnou retardáciou, rinoláliou, dyzartriou, aláliou (v štádiu výraznej kompenzácie vady). Za normálnych okolností je dieťa vo veku 3-4 rokov schopné stabilne reprodukovať zvukovú a slabičnú skladbu slov, hoci nie všetky zvuky sú ešte vyslovované správne, umožňujú vynechávanie zvukov a slabík pri vyslovovaní zložitých slov; deti s typickými formami mentálnej retardácie dosahujú túto úroveň vo veku 5 rokov. V prípade výrazných porušení zvukovej a slabičnej stavby slov, ktoré nezodpovedajú veku dieťaťa, vyšetrenie periférneho rečového aparátu a jeho motorické funkcie. Ak dieťa väčšine prezentovaných slov rozumie, no nepomenuje ich alebo ich nazýva bľabotaním, s prudkým skreslením zvukovej alebo slabičnej skladby, ktoré nezodpovedá jeho veku a zároveň nemá ochrnutie a parézy, možno si myslieť, že tieto defekty sú prejavom alálie.

Skúmanie gramatickej stavby reči.

Má veľký diagnostický význam pre správne určenie obsahu nápravného opatrenia. Pre diferenciálnu diagnostiku porúch vývinu reči a riešenie nápravných úloh je dôležité u detí zistiť jednak praktické chápanie významu gramatických tvarov, vzťahov, kategórií a štruktúr, ako aj ich využitie vo vlastnej reči. Zároveň sa študuje porozumenie a používanie takých gramatických jednotiek, ktorých tvorba je narušená pri akejkoľvek forme nedostatočného rozvoja reči na jednej strane, na druhej strane, ktorých poruchy tvorby sú diagnostického charakteru. . Odhaľuje sa u dieťaťa chápanie syntaktických vzťahov slov (podstatných mien) vo vete a tvorenie skloňovacieho systému. Na to slúžia úlohy, ako je kladenie otázok učiteľom rôznym členom vety, vyjadrené podstatnými menami v šikmých pádoch. Napríklad: Kto má sliepky, mačiatka, mláďatá? Koho ste videli v ZOO? Kto potrebuje orechy, mlieko, trávu? Čo maľujú? Kde rastú bobule a huby? a tak ďalej. Správne sémantické odpovede na tieto otázky (nehovoriace deti na ne odpovedajú ukazovaním príslušných obrázkov) svedčia o praktickom porozumení dieťaťa syntaktickej úlohe slov, na ktoré je otázka položená. Diferencované chápanie otázok: Kto? Čo? SZO? Čo? SZO? Čo? komu? Čo? Kým? Ako? SZO? Čo? atď. u normálnych detí sa tvorí o 3-4 roky, u mentálne retardovaných detí s ľahkým stupňom - ​​o 5-6 rokov, so zložitejším stupňom mentálnej retardácie - o 7-8 rokov. Deti s primárnou nevyvinutosťou reči, aj tie, ktoré sú v rozmedzí mentálneho vývinu hraničiaceho s mentálnou retardáciou, získavajú do 5 rokov aj diferencované chápanie tejto problematiky. Analýza verbálnych odpovedí na tieto otázky (deťom s výrazným porušením zvukovej a slabičnej štruktúry slova, t.j. tým, ktoré sú na II. úrovni nedostatočnej rozvinutosti reči, sa pri vykonávaní tejto úlohy poskytuje pomoc vo verbálnej forme: koreňová časť slova vyslovuje učiteľ, pričom deti k nemu pridávajú len koncovky; tento princíp sa zachováva aj pri štúdiu používania iných gramatických tvarov) z hľadiska gramatického tvorenia slov umožňuje analyzovať štruktúru agramatizmu, ktorá má diagnostickú hodnotu. Štúdium porozumenia je tiež nevyhnutné. gramatické spojenia zhoda slov vo vete a ich použitie vo vlastnej reči. Na tento účel slúžia tieto úlohy: určenie čísla a rodu podstatného mena podľa číselných a druhových koncoviek prídavných mien a slovies. Napríklad: Ukáž z obrázku, kde Saša našiel hríb, kde Saša našiel hríb atď.; Pri štúdiu vlastnej reči deti odpovedajú na otázky: Čo robili chlapec, dievča (zbierali, zbierali hubu)? Čo robí dievča, dievčatá (hra-hra)? Aká lopta, bobule? atď. Tiež skúmané gramatický systém tvorenie slov: pochopenie najbežnejších prípon a predpôn, ich používanie vo vlastnej reči a ľubovoľné tvorenie slov z analógie. Na to možno odporučiť tieto úlohy: · pri štúdiu porozumenia slovotvorných prvkov požiadajú dieťa, aby ukázalo obrázky zodpovedajúce hlavným a odvodeným slovám, napr.: Kde ľudia vstupujú do električky, vystupujú z električky ? Kde je cukornička, gombík? Pri štúdiu procesu tvorby slov pomocou analógie učiteľ vyslovuje slová s rovnakým typom prípon alebo predpôn. Napríklad: Mydlo leží v miske na mydlo, popol v popolníku a potom položí dieťaťu otázku: Kde je cukor, piesok? alebo vysvetlí, že zo slova kresliť ti napadne slovo kreslenie, zo slova čítať - čítanie, po čom sa opýta, aké slovo ti napadne od slova spievať, mumlať atď. Na identifikáciu porušení vetnej štruktúry sa používajú tieto úlohy: zostavovanie viet z obrázkov; opakovanie a pochopenie viet deťmi rôzne dizajny s postupne sa zvyšujúcim objemom.

Prieskum prepojenej reči.

Ukazuje sa, ako môže dieťa samostatne zostaviť príbeh z obrázka, série obrazov, prerozprávania, opisu príbehu (podľa prezentácie).

Zvuková skúška a fonematický sluch.

Zároveň kontrolujú, ako dieťa hlásku vyslovuje: izolovane; v slabikách (priamy, reverzný, so splývaním spoluhlások); v slovách (zvuk je v rôznych polohách: na začiatku, v strede, na konci slova); v ponukách; v textoch.

Pri výbere lexikálneho materiálu sa dodržiavajú tieto zásady:

Nasýtenie lexikálneho materiálu daným zvukom;

rozmanitosť lexikálneho materiálu;

vylúčenie chybne vyslovovaných hlások z prezentovaného rečový materiál;

zahrnutie zmiešaných zvukov do slov;

zahrnutie slov zložitého slabičného zloženia;

samostatné skúmanie mäkko-tvrdých variantov foném.

Pri skúmaní zvukovej výslovnosti sa využívajú tieto metodické techniky: samostatné pomenovanie lexikálneho materiálu; opakovanie slov po logopédovi; spoločná a samostatná výslovnosť slov a viet. Výsledky vyšetrenia určujú povahu porušení zvukovej výslovnosti:

náhrady zvuku;

preskakovanie zvukov;

antropofonický defekt (skreslenie výslovnosti);

miešanie, nestabilná výslovnosť zvukov.

Vyšetrenie fonematického sluchu sa vykonáva metódami všeobecne akceptovanými v logopédii:

·uznanie nerečové zvuky;

Rozlíšenie výšky, sily, farby hlasu;

Rozlišovanie slov, ktoré sú podobné v zložení zvuku;

rozlišovanie slabík;

diferenciácia foném;

Zručnosti elementárnej zvukovej analýzy.

Skúmanie slabičnej stavby a zvukovej náplne slov.

Na určenie stupňa zvládnutia slabičnej štruktúry deťmi sa vyberú námetové a dejové obrázky (65 obrázkov), ktoré označujú rôzne druhy povolania a činnosti s nimi spojené. Zvuková kompozícia je rôznorodá: iná suma slabiky so splývaním spoluhlások, vrátane pískania, syčania, afrikátov v kombinácii s hláskami t, d, k, ky, b atď. Osobitná pozornosť zároveň dbajú na opakovanú reprodukciu slov a viet v rôznych rečových kontextoch.

Výsledky komplexného vyšetrenia sú zhrnuté vo forme logopedického záveru, ktorý poukazuje na úroveň vývinu reči dieťaťa a formu rečovej anomálie. Logopedický záver odhaľuje stav reči a smeruje k prekonaniu špecifických ťažkostí dieťaťa, vzhľadom na klinickú formu anomálie reči.

Treťou etapou je dynamické pozorovanie.

V tretej fáze logopéd vedie dynamické pozorovanie dieťaťa v procese učenia a objasňuje prejavy defektu. Po komplexnom vyšetrení sa plánuje nápravno-výchovná práca s deťmi. Identifikácia odchýlok, ich správne zaradenie a prekonanie vo veku, keď jazykový vývin dieťaťa ešte nie je ukončený, je veľmi ťažké, ale dôležité. V modernej logopédii sa s poruchami reči mimo mentálneho vývinu dieťaťa neuvažuje, preto by sa mal logopéd zamerať na vzťah rečovej činnosti detí so všetkými aspektmi ich psychického vývinu.

1.4. Logopedická práca s OHP I. stupňa

Logopedické hodiny s deťmi I. stupňa vývinu reči sa realizujú individuálne alebo v malých podskupinách. Je to spôsobené tým, že úplne nerozumejú reči, učia sa pokyny adresované iba im osobne, ako aj prítomnosť špecifických čŕt duševnej činnosti. Preto sa prvé triedy konajú iba formou hry s obľúbenými bábkovými postavičkami.

Účelom nápravného procesu je prechod do ďalšieho, vyššieho štádia vývinu reči. Práce sa budujú postupne v týchto oblastiach:

Zvládnutie porozumenia reči . Problém je vyriešený v herná forma. Dieťa sa učí nájsť hračky na žiadosť dospelého, ukázať časti tela, hádať predmety podľa popisu a postupovať podľa jednokrokového návodu. Zároveň sa rozširuje pasívna a aktívna slovná zásoba, asimilujú sa jednoduché jednoslabičné a dvojslabičné slová. Na tomto základe sa potom začína práca na jednoduchej dvojdielnej fráze a dialógu.

Aktivácia rečovej aktivity . Obsah práce v tomto smere zabezpečuje rozvoj onomatopoje (hlasy zvierat, zvuk hudobných nástrojov, zvuky prírody atď.). Samostatná rečová aktivita je stimulovaná a podporovaná. Uvedený do reči ukazovacie zámená(„tu“, „tu“, „toto“), slovesá v rozkazovacia nálada(„dať“, „choď“), výzva príbuzným.

Rozvoj neverbálnych funkcií . Produktívna rečová činnosť je nemožná bez dostatočného rozvoja pamäti, pozornosti, myslenia. Preto veľká pozornosť na logopedických hodinách na korekciu OHP sa dáva voj mentálne procesy. Sú používané didaktické hry„Čo je tu zbytočné“, „Čo je preč“, „Robte podľa vzoru“, „Rozpoznajte predmet podľa zvuku“, hádajte hádanky na základe obrázkov atď.

Úlohy práce s deťmi s OHP úrovne 1:

Rozvoj porozumenia reči

Vytvorenie aktívneho slovníka

Formovanie zručností pri používaní jednoduchej vety

Formovanie zručností pri používaní jednoduchej spoločnej vety

Formovanie zručností pri písaní poviedok

Formovanie neverbálneho základu reči

Príprava artikulačných orgánov na tvorbu zvukov.

Účinnosť závisí od cieľového nastavenia, platnosti rečových schopností, ktoré musí dieťa ovládať tejto fáze, účinnosť spôsobov prostriedkov, metódy logopedického ovplyvňovania.

Etapy formovania nezávislej reči:

1. etapa - jednoslovná veta z amorfných koreňových slov.

Hlavné ciele:

Spôsobiť napodobňujúcu rečovú aktivitu detí vo forme akýchkoľvek zvukových prejavov.

Rozšírte rozsah porozumenia reči

Vytvárajte a upravujte pasívny slovník: slovník akcií, slovník notácie

Pre aktiváciu napodobňovania reči je potrebné vziať do úvahy, že rozhodujúcim momentom v logopedickej práci s nehovoriacimi deťmi bude vytvorenie potreby napodobňovania slova dospelého. Nie je možné zapamätať si slová, je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých by dieťa malo chuť opakovane vyslovovať a opakovať rovnaké zvukové kombinácie. To sa dosiahne emocionálnym kontaktom s dieťaťom, určitú úroveň porozumenie reči.

Pracovné oblasti:

Zlepšenie porozumenia adresovanej reči. Je potrebné dať poznatky o slovesných tvaroch, ich diferenciácii - dosiahnuť porozumenie do predikatívnej roviny

Rozšírenie pôsobivej slovnej zásoby sa uskutočňuje na lexikálnych témach „Hračky“, „Časti tela a tváre“, „Potreby pre domácnosť“, „Zvieratá“. Hlavné metódy práce - ukážka, ukážka, inštrukcia, otázka (po oboznámení sa s témou: "Ukáž mi kde.")

Pasívny verbálny slovník by mal pozostávať z názvov akcií, ktoré vykonávajú príbuzní dieťaťa a ono samo. Nezabudnite uviesť spojenie – sloveso + podstatné meno. Učíme rozlišovať základné gramatické tvary, porozumieť problematike nepriamych pádov.

Zlepšenie nerečových procesov vykonávaním rôznych neverbálnych (bez použitia slov) úloh:

Tvorba kontrastných hodnôt (veľký, malý, stredný)

Výučba orientácie v priestore, neskôr v ročných obdobiach

Koncept základných farieb

Pojem formy

Sluchová pozornosť a vnímanie (kde sa skryl zvonček?)

Zlepšenie pamäte (ktorá je preč)

Mentálne operácie (štvrtá časť, rozdelené obrázky, Segen boardy)

Vytvorenie prístupného aktívneho slovníka. Onomatopoeia a amorfné slová sú tzv. Je potrebné čo najskôr spojiť slová do frázy.

Výsledok prvej etapy: rozšírenie obzorov a predstáv o svete okolo. Schopnosť udržiavať dialóg na dostupnej úrovni, prvé pokusy o kombinovanie slov, vlastníctvo elementárneho aktívneho slovníka

2. etapa – prvé tvary slov.

Hlavné ciele:

Naučte sa zostaviť dvojslovnú vetu dvoch typov:

- odvolania + príkaz (vyjadrený slovesom v rozkazovacom spôsobe) - Mama, daj.

Poradie + názov predmetu (podstatné meno v tvare akuzatívu) - Dajte loptu.

Naučte sa vyslovovať zdôraznenú samohlásku, slabiku.

Posilnite bežné slová.

Rozšírte svoje chápanie reči.

Ešte väčšie využitie jednoslovnej vety.

Žiaduca výslovnosť všetkých samohlások.

Na konci 2. etapy by deti mali byť schopné:

Syntakticky a gramaticky formulovať dvojslovnú vetu.

Miesto prízvuku v jednotlivých slovách

Určte rytmický vzor štruktúry slova.

Porozumenie reči: korelácia objektu s jeho funkciou.

Rozpoznajte položku podľa popisu.

Odpovedzte prístupným spôsobom.

Záver

Formovanie sociálnych reprezentácií je neoddeliteľne spojené s rečovým, kognitívnym a sociálno-osobným vývinom dieťaťa. V dôsledku toho vykonávanie nápravnej a logopedickej práce v procese formovania sociálnych reprezentácií prispeje nielen k prekonaniu poruchy reči ale aj socializácia a integrácia predškolákov s OHP.
Logopedická práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, ako neoddeliteľná súčasť celého systému nápravného vplyvu, by mala byť zameraná predovšetkým na rozširovanie vedomostí a predstáv o životnom prostredí, zhromažďovanie sociálnych skúseností, rozvoj kognitívnej činnosti a aktivity študentov. Preto systém rečové cvičenia by mali byť zahrnuté do úloh zameraných na riešenie hlavných nápravnovýchovných úloh, ktorým čelia špeciálne inštitúcie. Práca na rozvoji reči by mala byť zameraná predovšetkým na prekonanie tých defektov, ktoré bránia učeniu týchto detí: formovanie významu slov, gramatických kategórií a pojmov, činy porozumenia reči a zvyšovanie objemu pôsobivých reč na tomto základe, obohacovanie slovnej zásoby, prekonávanie agramatizmov a rozvíjanie spájanej reči.

Zoznam použitých zdrojov.

1 .Glukhov V.P. Metódy výučby detí s OHP rozprávať príbehy. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003. - S. 280-284.

2 .Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov: (Deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči). Kniha. pre logopéda. - 2. vyd., Rev.-M.: Osveta, 1985. - 112 s.

3 .Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Prekonanie všeobecného nedostatočného rozvoja reči u predškolákov: Kniha. pre logopéda - M .: Vzdelávanie, 1990. - 239 s.

4 .Zhukova N.S. Fázovaná formáciaústny prejav s jeho nedostatočným rozvojom. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003. - S. 168-180.

5 .Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Náprava všeobecnej nedostatočnej rozvinutosti reči u predškolákov (tvorba slovnej zásoby a gramatickej stavby). - Petrohrad: SOYUZ, 1999. - 160 s., ill.

6 .Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Logopedické metódy pôsobia na rozvoj slovnej zásoby u predškolákov so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 2003. - S. 187-190.

7 .Levina R.E. Všeobecná charakteristika zaostalosti reči u detí a jej vplyv na osvojenie si písania. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 2003. - S. 125-144.

8 .Logopedia: Proc. príspevok pre študentov ped. ústavy na špeciálne "Defektológia" / L.S. Volková, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova a ďalší; Ed. L.S. Volkovej. – M.: Osveta, 1989. – 528 s.: chor.

9 .Miklyaeva N.V. Rozvoj jazykových schopností u detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči // Defektológia - č. 2, 2001

10 .Porušovanie reči u predškolákov / Komp. R.A. Belová-David. – M.: Osveta, 1972. – 232 s.

11 .Nikashina N.A. Formovanie reči a jej nedostatočný rozvoj. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 2003. - S. 153-157.

12 .Základy logopedickej práce s deťmi: Návod pre logopédov, učiteľov materských škôl, učiteľov 1. stupňa ZŠ, študentov pedagogických škôl / Pod obecnou. vyd. d.p.s., prof. G.V. Chirkina. - 2. vydanie, Rev. – M.: ARKTI, 2003. – 240 s.

13 .Základy logopédie s workshopom zvukovej výslovnosti: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / M.F. Fomicheva, T.V. Volosovets, E.N. Kutepová a ďalší; Ed. T.V. Volosovets. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 200 s.

14. Pojmový a terminologický slovník logopéda / Ed. V.I. Seliverstov. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 1997. - 400 s.

15 .Sobotovič E.F. Nedostatočný rozvoj reči u detí a spôsoby jej nápravy: (deti s mentálnym postihnutím a motorickou aláliou) / E.F. Sobotovič. - M .: Klasický štýl, 2003. - 160 s. : chorý.

16 .Špirová L.F., Shuifer R.I. Všeobecné metodické ustanovenia na výučbu gramotnosti u detí s nedostatočným rozvojom reči. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 2003. - S. 145-152.

17 .Tumanová T.V. Formovanie pripravenosti na tvorenie slov u predškolských detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003. - S. 285-299.

18 .Filicheva T.B. Štvrtá úroveň nedostatočného rozvoja reči. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 2003. - S. 181-186.

19 .Filicheva T.B. Zásady, metódy, organizácia psychologického a pedagogického vyšetrenia detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. Stred VLADOS, 2003. - S. 191-204.

20 .Filicheva T.B. Obsah logopedickej práce s deťmi so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. - Logopédia. Metodické dedičstvo: Príručka pre logopédov a študentov. defektol. fak. ped. univerzity / Ed. L.S. Volkovej. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2003. - S. 221-279.

21 .Filicheva T.B., Chirkina G.V. Príprava na školu detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči v špeciálnej materskej škole. Manuál pre študentov defektologických fakúlt, lekárov špeciálnych ústavov, učiteľov materských škôl, rodičov Ed. T.B. Filichev. - M.: Alfa, 1993.- 103 s.

„Všeobecná nevyvinutosť reči – rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému súvisiaceho s jeho zvukovou a sémantickou stránkou, s normálnym sluchom a inteligenciou“. (Rečová terapia. \ upravila L. S. Volkova. 2. vyd. 1995 \).

ONR, čiže celková nevyvinutosť reči, je systémová porucha reči, kedy sú v reči dieťaťa porušované takmer všetky aspekty reči: slovná zásoba, gramatika, slabičná stavba, zvuková výslovnosť... Takýto obraz dáva takmer každá porucha reči (najmä ak do 5 rokov sa nezapájate do reči) . To znamená, že klinicky môže byť porucha reči na základe diagnózy: porucha sluchu, znížená inteligencia a navonok sa prejaviť ako celková nevyvinutosť reči.

Preto, keď logopéd povie „ONR takej a takej úrovne“, znamená to, že vaše dieťa bude prijaté do skupiny s logom, kde spoločné dôvody upraví príznaky (prejavy) porúch reči. V diagnóze po „ONR“ musí byť uvedené, čo (aká klinická diagnóza) spôsobilo nedostatočný rozvoj reči. Napríklad „ONR-1 lvl. (motorická alália)“ alebo „OHP-2 ur (kvôli dysartrii)“. Je to potrebné, aby ste vedeli, ktoré korekčné techniky použiť v každom prípade.

Ako je uvedené na fóreDocent Katedry defektológie predškolského veku Moskovskej štátnej pedagogickej univerzity, zástupkyňa dekana Fakulty defektológie M Lynskaya:

NPO - čo to je? Kolegovia, odpoviem ako človek, ktorý školí špecialistov na vysokej škole. Študentom vždy hovorím, že máme právo písať len to, čo je potvrdené výskumom a je to v oficiálnej literatúre odporúčané normami. Neexistuje žiadna nezisková organizácia. ONR a dyslália sú len negramotnosť, keby len odborník myslel mechanickú, chce zdôrazniť anatomickú vadu, ale tak by mal písať. Rovnako ako absolútne negramotná OHP s mentálnou retardáciou, s poruchou sluchu, s Downovým syndrómom. Myslím si, že logopédi, ktorí písali takýto záver, nielen Levin, ale aj učebnica logopédie, nečítali dobre a neobťažovali sa zoznámiť sa s definíciou OHP ...
Dodal by som, že OHP s RDA tiež nie je OHP, len za Levinových čias bola RDA stále v schizofrénii, takže to nerozlišovala ...
A vo všeobecnosti, ak logopéd napíše jednoducho OHP, bez ďalšieho dešifrovania klinického záveru (mám na mysli dyzartriu, aláliu atď.), potom je to to isté, ako keby neurológ napísal pacientovi s mŕtvicou: bolesť hlavy v diagnóze. veď cesta nápravy nie je vôbec jasná, ak ide len o OHP. Ale v skutočnosti logopéd píše OHP bodku, takže nevie, čo napísať s čiarkou?

Deti s úrovňou OHP 1,2,3 by mali nastupovať do škôlok alebo škôl (v závislosti od veku) pre deti s.

Mali by byť zapísané deti s úrovňou OHP 3 a 4 logopedické skupiny ONR v obvyklom MATERSKÁ ŠKOLA.

Deti s OHP v dôsledku koktavosti by mali nastúpiť buď do materskej školy s OHP (2. oddelenie) alebo do logoskupiny koktavosti.

Deti s FFN by mali vstúpiť do logoskupiny FFN v bežnej materskej škole.

Deti s oneskoreným vývinom reči (SRR) by mali chodiť do hromadnej škôlky a navštevovať hodiny s logopédom v logopedickom centre (na poliklinike alebo škôlke), keďže pri SRR je vývin reči správny, ale pomalý (na rozdiel od OHRR, ktorý je skreslený). patologický vývin reči) a v bežnej škôlke bude dieťa rýchlejšie dobiehať vekovú normu reči ako v skupine OHP.

V poslednom čase sa pre nedostatok miest v materských školách s TNR objavuje veľké množstvo logoskupín kombinovaného (zmiešaného) typu, kde sú deti s aláliou, dysartriou, FFN, koktavosťou, autizmom, rôzne úrovne ONR. A keďže nápravná práca pri týchto poruchách reči je postavená podľa vlastných špeciálnych programov a metód, spoločná skupinová práca v takýchto skupinách je neúčinná. Preto od rodičov detí, ktoré spadajú do takýchto skupín, môžete často počuť: „prišli sme s tým, s čím sme odišli“. A logopédovi, ktorý dokázal v takýchto podmienkach dosiahnuť aspoň nejaké výsledky, môže postaviť pomník.

V poslednom čase sa pre nedostatok miest v MŠ s TNR objavuje veľké množstvo logoskupín kombinovaného (zmiešaného) typu, kde spadajú deti s aláliou, dyzartriou, FFN, koktavosťou, autizmom s rôznou úrovňou ONR. A keďže nápravná práca pri týchto poruchách reči je postavená podľa vlastných špeciálnych programov a metód, spoločná skupinová práca v takýchto skupinách je neúčinná. Preto od rodičov detí, ktoré spadajú do takýchto skupín, môžete často počuť: „prišli sme s tým, s čím sme odišli“. A logopédovi, ktorý dokázal v takýchto podmienkach dosiahnuť aspoň nejaké výsledky, môže postaviť pomník.

Periodizácia OHP.

Každá úroveň OHP je charakterizovaná určitým pomerom primárneho defektu a sekundárnych prejavov, ktoré odďaľujú tvorbu rečových komponentov, ktoré sú na ňom závislé. Prechod z jednej roviny do druhej je determinovaný vznikom nových jazykových príležitostí, nárastom rečovej aktivity, zmenou motivačného základu reči a jej predmetovo-sémantického obsahu.

Individuálna rýchlosť napredovania dieťaťa je určená závažnosťou primárneho defektu a jeho tvarom.

Najtypickejšie a pretrvávajúce prejavy OHP pozorujeme pri alálii, dyzartrii, menej často pri rinolálii a koktavosti.

Prvá úroveň rozvoja reči .

Rečové komunikačné prostriedky sú veľmi obmedzené. Aktívna slovná zásoba detí pozostáva z malého počtu neostrých každodenných slov, onomatopoje a zvukových komplexov. Ukazovacie gestá a mimika sú široko používané. Deti používajú rovnaký komplex na označenie predmetov, akcií, vlastností, intonácie a gest, ktoré označujú rozdielnosť významov. Bľabotavé útvary možno v závislosti od situácie považovať za jednoslovné vety.

Neexistuje takmer žiadne diferencované označenie predmetov a akcií. Názov akcií je nahradený názvom objektov (otvorené - "dvere") a naopak - názvy objektov sú nahradené názvami akcií (posteľ - "spánok"). Charakteristická je nejednoznačnosť použitých slov. Malá slovná zásoba odráža priamo vnímané predmety a javy.

Deti nepoužívajú morfologické prvky na sprostredkovanie gramatických vzťahov. V ich reči dominujú koreňové slová bez skloňovania. „Fráza“ pozostáva z bľabotajúcich prvkov, ktoré dôsledne reprodukujú situáciu, ktorú označujú, s použitím vysvetľujúcich gest. Každé slovo použité v takejto „fráze“ má rôznu koreláciu a nedá sa pochopiť mimo špecifickej situácie.

Pasívna slovná zásoba detí je širšia ako aktívna. Existuje však obmedzenie pôsobivej stránky reči detí, ktoré sú na nízkej úrovni vývinu reči.

Neexistuje žiadne alebo len v zárodku chápania významov gramatických zmien slova. Ak vylúčime situačne orientujúce znaky, deti nie sú schopné rozlišovať medzi tvarmi jednotného čísla a množné číslo podstatné mená, minulý čas slovesa, mužský rod a Žena nerozumie významu predložiek. Vo vnímaní adresovanej reči je dominantný lexikálny význam.

Zvukovú stránku reči charakterizuje fonetická neurčitosť. Existuje nestabilný fonetický dizajn. Výslovnosť hlások má difúzny charakter v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkych možností ich sluchového rozpoznávania. Počet chybných zvukov môže byť oveľa väčší ako správne vyslovené. Vo výslovnosti existujú len opozície samohlások - spoluhlásky, ústne a nosové. Niektoré výbušniny sú frikatívy. Fonematický vývoj je v plienkach.

Úloha izolovať jednotlivé zvuky pre dieťa bľabotaním je motivačne a kognitívne nepochopiteľná a nemožná.

Charakteristickým znakom vývinu reči tejto úrovne je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

Druhá úroveň rozvoja reči .

Prechod do nej je charakterizovaný zvýšenou rečovou aktivitou dieťaťa. Komunikácia sa uskutočňuje pomocou stálej, aj keď stále skomolenej a obmedzenej slovnej zásoby bežných slov.

Názvy predmetov a akcií sú diferencované. jednotlivé znaky. Na tejto úrovni je možné používať zámená a niekedy aj zväzky jednoduchých predložiek v elementárnych významoch. Deti môžu odpovedať na otázky týkajúce sa obrázka týkajúceho sa rodiny, známych udalostí v okolitom živote.

Nedostatok reči sa jednoznačne prejavuje vo všetkých zložkách. Deti používajú iba jednoduché vety pozostávajúce z 2-3, zriedkavo 4 slov. Slovná zásoba výrazne zaostáva za vekovou normou: odhaľuje sa neznalosť mnohých slov označujúcich časti tela, zvieratá a ich mláďatá, oblečenie, nábytok, povolania.

Sú oslavované obmedzené príležitosti používanie predmetového slovníka. Slovník akcií, znakov. Deti nepoznajú názvy farby predmetu, jeho tvar, veľkosť, slová nahrádzajú významovo podobnými.

Zaznamenávajú sa hrubé chyby pri používaní gramatických konštrukcií:

Formy zmiešaných prípadov ("riadenie auta")

Časté používanie podstatných mien v nominatíve a slovies v infinitíve alebo v tvare 3. osoby jednotného alebo množného čísla prítomného času

Pri používaní čísla a rodu slovies pri zmene podstatných mien číslami („dve kasi“ - dve ceruzky)

Nedostatok zhody prídavných mien s podstatnými menami, čísloviek s podstatnými menami.

Pri používaní predložkových konštrukcií sa deti stretávajú s mnohými ťažkosťami: často sa predložky úplne vynechávajú, pričom podstatné meno sa používa v pôvodnej podobe („kniha ide tam“ – kniha leží na stole); je možné nahradiť aj predložku („gib leží na predele“ – pod stromom rastie hríb). Zväzky a častice sa používajú zriedka.

Rozlišovanie niektorých gramatických tvarov (na rozdiel od 1. stupňa) sa výrazne rozvíja porozumenie zvrátenej reči na druhom stupni, deti sa môžu sústrediť na morfologické prvky, ktoré pre nich nadobúdajú sémantický význam.

Týka sa to rozlišovania a porozumenia tvarov jednotného a množného čísla podstatných mien a slovies (najmä tých so zdôraznenými koncovkami), tvarov mužského a ženského rodu slovies minulého času. Pretrvávajú ťažkosti s pochopením foriem čísla a rodu prídavných mien.

Významy predložiek sa líšia len v známej situácii. Asimilácia gramatických vzorov sa týka skôr tých slov, ktoré skoro vstúpili do aktívnej reči detí.

Fonetická stránka reči je charakterizovaná prítomnosťou početných skreslení zvukov, substitúcií a zmesí. Zhoršená výslovnosť mäkkých a pevné zvuky, syčanie, pískanie, africké, hlasité a hluché. Existuje disociácia medzi schopnosťou správne vyslovovať zvuky v izolovanej polohe a ich používaním v spontánnej reči.

Typické zostávajú aj ťažkosti so zvládnutím zvukovo-slabičnej štruktúry. Pri správnej reprodukcii obrysu slov sa často porušuje zvuková náplň: preskupenie slabík, zvukov, nahradenie a prirovnanie slabík („morashki“ - harmanček, „kukika“ - jahoda). Viacslabičné slová sú redukované.

Deti majú nedostatok fonematické vnímanie, ich nepripravenosť na zvládnutie analýzy a syntézy zvuku.

Tretia úroveň rozvoja reči.

Charakterizuje ju prítomnosť rozšírenej frázovej reči s prvkami lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nerozvinutosti.

Charakteristická je nediferencovaná výslovnosť hlások (hlavne pískanie, syčanie, afrikaty a sonory), kedy jedna hláska súčasne nahrádza dve a viac hlások danej alebo blízkej hláskovej skupiny. Napríklad, jemný zvuk S, ktoré ešte nie je dostatočne zreteľné, nahrádza zvuk C („syapogi“), Sh („syuba“ - kožuch), C („syaplya“ - volavka), H („syainik“ - čajník) , Shch („sieťka“ - kefa); nahradenie skupín zvukov jednoduchšou artikuláciou. Pri zaznení zvuku sú zaznamenané nestabilné náhrady rôzne slová vyslovované inak; miešanie hlások, kedy dieťa správne vyslovuje niektoré hlásky izolovane a zamieňa ich v slovách a vetách.

Keď deti správne opakujú 3-4-slabičné slová po logopédovi, často ich skresľujú v reči, čím sa znižuje počet slabík (Deti vyrobili snehuliaka - „Deti chrapľavý Novik“). Pri prenose zvukovej náplne slov sa pozoruje veľa chýb: permutácie a zámeny zvukov a slabík, redukcia zhluku spoluhlások v slove.

Na pozadí pomerne rozšíreného prejavu dochádza k nepresnému použitiu mnohých lexikálne významy. V aktívnej slovnej zásobe prevládajú podstatné mená a slovesá. Nie je dostatok slov označujúcich vlastnosti, znaky, stavy predmetov a činov. Neschopnosť používať slovotvorné metódy spôsobuje ťažkosti pri používaní variantov slov, nie vždy sa deťom darí vyberať slová s rovnakým koreňom, vytvárať nové slová pomocou prípon a predpôn. Často nahrádzajú názov časti objektu názvom celého objektu, požadované slovo iným, podobným významom.

Vo voľných výpovediach prevládajú jednoduché bežné vety, zložité konštrukcie sa takmer nepoužívajú.

Zaznamenáva sa agramatizmus: chyby v zhode čísloviek s podstatnými menami, prídavné mená s podstatnými menami v rode, čísle, páde. Pri používaní jednoduchých aj zložitých predložiek sa pozoruje veľké množstvo chýb.

Porozumenie adresovanej reči sa výrazne rozvíja a približuje sa k norme. Nedostatočne sa rozumie premenám významu slov vyjadrených predponami, príponami, sú ťažkosti s rozlišovaním morfologických prvkov vyjadrujúcich význam čísla a rodu, chápaním logicko-gramatických štruktúr vyjadrujúcich príčinné, časové a priestorové vzťahy.

Opísané medzery vo vývine fonetiky, slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u detí školského veku sú výraznejšie pri štúdiu v škole, čo spôsobuje veľké ťažkosti pri osvojovaní si písania, čítania a vzdelávacích materiálov.

(Rečová terapia. \ upravila L. S. Volkova. 2. vyd. 1995 \).

Štvrtá úroveň nedostatočného rozvoja reči

Zahŕňa deti s neostro vyjadrenými reziduálnymi prejavmi lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej nevyvinutosti reči. Drobné porušenia všetkých zložiek jazyka sa odhalia v procese podrobného skúmania pri vykonávaní špeciálne vybraných úloh.

V reči detí existujú samostatné porušenia slabičnej štruktúry slov a zvukového obsahu. Prevažujú lýzy a hlavne pri redukcii hlások a len v ojedinelých prípadoch - vynechávanie slabík. Zaznamenávajú sa aj parafázie, častejšie - permutácie zvukov, menej často slabiky; malé percento - vytrvalosť a dopĺňanie slabík a zvukov.

Nedostatočná zrozumiteľnosť, expresívnosť, trochu malátna artikulácia a neostrá dikcia zanechávajú dojem všeobecnej nezmyselnej reči. Neúplnosť tvorby zvukovej štruktúry, miešanie zvukov charakterizujú nedostatočnú úroveň diferencovaného vnímania foném. Táto vlastnosť je dôležitým ukazovateľom procesu tvorby foném, ktorý sa ešte neskončil do konca.

Spolu s nedostatkami foneticko-fonemického charakteru mali tieto deti aj individuálne porušenia sémantickej reči. Takže s pomerne rôznorodým tematickým slovníkom neexistujú žiadne slová označujúce niektoré zvieratá a vtáky ( tučniak, pštros), rastliny ( kaktus, Loach), ľudia rôznych profesií ( fotograf, telefonista, knihovník), časti tela ( brada, viečka, chodidlo). Pri odpovedi sa miešajú všeobecné a špecifické pojmy (vrana, hus - vtáčik, stromy - vianočné stromčeky, les - brezy).

Pri označovaní akcií a znakov predmetov niektoré deti používajú typické mená a názvy s približným významom: oválny - okrúhly; prepísal - napísal. Povaha lexikálnych chýb sa prejavuje v nahrádzaní slov, ktoré sú situačne podobné ( strýko kefuje plot- namiesto „ujo maľuje plot štetcom; mačka kotúľa loptu- namiesto "spleť"), v zmesi znakov (vysoký plot - dlhý; statočný chlapec - rýchlo; starý dedko - dospelý).

Pri používaní zostávajú pretrvávajúce chyby:

1. zdrobneniny podstatné mená

2. podstatné mená s príponami v jednotnom čísle

3. prídavné mená utvorené od podstatných mien s rôzne významy korelácia ( našuchorený- páperový; brusnica- brusnica; c’osny- borovica);

4. prídavné mená s príponami charakterizujúce citovo-vôľové a fyzický stav predmety ( chvastavý- chvastavý; usmievavý- s úsmevom);

5. privlastňovacie prídavné mená ( Volkin- vlk; líška- líška).

Na pozadí používania mnohých zložitých slov, ktoré sa často vyskytujú v rečovej praxi (pád lístia, sneženie, lietadlo, helikoptéra atď.), pretrvávajú ťažkosti pri vytváraní neznámych zložených slov (namiesto milovníka kníh - pisár; ľadoborec - legopad, legotnik, vzdialený; včelár - včely, včelár, včelár; oceliar - oceľ, kapitál).

Dá sa predpokladať, že tieto prejavy sú vysvetlené tým, že v dôsledku obmedzenej rečovej praxe deti ani pasívnym spôsobom nemajú možnosť asimilovať uvedené kategórie.

K tomu treba dodať, že tieto medzery v asimilácii slovnej zásoby bolo možné odhaliť až pri rigoróznom skúmaní s použitím rozsiahleho lexikálneho materiálu. Ako ukázalo štúdium praktických skúseností s diagnostikou zaostalosti reči, logopédi sa spravidla obmedzujú na prezentovanie len 5-6 slov, z ktorých mnohé sú často používané a deťom dobre známe. To vedie k chybným záverom.

Pri posudzovaní tvorby lexikálnych prostriedkov jazyka sa zisťuje, ako deti vyjadrujú „systémové súvislosti a vzťahy, ktoré existujú v rámci lexikálnych skupín“. Deti so štvrtou úrovňou vývinu reči sa pomerne ľahko vyrovnávajú s výberom bežne používaných antoným označujúcich veľkosť objektu (veľký - malý), priestorový kontrast (ďaleko - blízko), hodnotiacu charakteristiku (zlý - dobrý). Ťažkosti sa prejavujú vo vyjadrení antonymických vzťahov týchto slov: beh - chôdza, beh, chôdza, nie beh; chamtivosť - nie chamtivosť, slušnosť; slušnosť - zlo, láskavosť, nie zdvorilosť.

Správnosť pomenovania antoným do značnej miery závisí od stupňa abstraktnosti navrhovaných dvojíc slov.

Nie všetky deti sa vyrovnávajú aj s diferenciáciou slovies vrátane predpôn „oto“, „vy“: častejšie sa vyberajú slová, ktoré sú blízko k synonymám (zohnúť sa - ohnúť; vpustiť - behať; vstúpiť - vyhrnúť; zobrať - zobrať).

Nedostatočná úroveň lexikálnych prostriedkov jazyka sa u týchto detí prejavuje najmä v chápaní a používaní slov, slovných spojení, prísloví s prenesený význam. Napríklad „červený ako jablko“ dieťa interpretuje ako „jedol veľa jabĺk“; „tvárou k nosu“ - „udrieť ich do nosa“; „horúce srdce“ - „môžete sa popáliť“;

Analýza vlastností gramatického dizajnu detskej reči umožňuje identifikovať chyby pri používaní podstatných mien genitívu a akuzatívne prípady množné číslo, zložité predložky ( zoo kŕmila veveričky, líšky, psy); v používaní niektorých predložiek ( pozrel von z dverí– „vyzeral spoza dverí“; spadol zo stola- "spadol zo stola"; lopta leží blízko stola a stoličky- namiesto "medzi stolom a stoličkou"). Okrem toho v niektorých prípadoch dochádza k porušeniu zhody prídavných mien s podstatnými menami, keď sú podstatné mená mužského a ženského rodu v tej istej vete.

Nedostatočné utváranie lexikogramatických foriem jazyka je heterogénne. U niektorých detí sa odhalí zanedbateľné množstvo chýb, ktoré nie sú trvalého charakteru, a ak sú deti požiadané o porovnanie správnych a nesprávnych odpovedí, výber je správny.

To naznačuje, že v tomto prípade je tvorba gramatickej štruktúry na úrovni približujúcej sa norme.

U iných detí sú ťažkosti stabilnejšie. Dokonca aj pri výbere správnej vzorky po určitom čase v samostatnej reči stále používajú chybné formulácie. Zvláštnosť vývinu reči týchto detí spomaľuje tempo ich intelektuálneho vývinu.

Na štvrtej úrovni sa nevyskytujú chyby v používaní jednoduchých predložiek, mierne sa prejavujú ťažkosti pri koordinácii prídavných mien s podstatnými menami. Ťažkosti však pretrvávajú pri používaní zložitých predložiek, pri koordinácii čísloviek s podstatnými menami. Tieto znaky sú najvýraznejšie v porovnaní s normou.

Obzvlášť ťažké sú pre tieto deti konštrukcie viet s rôznymi vedľajšími vetami:

1) opomenutia odbory ( Mama ma varovala, že som ďaleko nezašiel– „aby som nezašiel ďaleko“);

2) výmena odborov ( Bežal som tam, kde sedelo šteniatko- "kde sedelo šteňa");

3) inverzia ( konečne všetci dlho videli, aké mačiatko hľadá- „videli sme mačiatko, ktoré sme dlho hľadali“).

Ďalšou charakteristickou črtou detí štvrtej úrovne je originalita ich súvislej reči.

1. V rozhovore sa pri zostavovaní príbehu na danú tému, obrázok, sériu dejových obrázkov zisťujú porušenia logickej postupnosti, „uviaznutie“ na drobných detailoch, vynechanie hlavných udalostí, opakovanie jednotlivých epizód;

2. Rozprávanie o udalostiach zo svojho života, skladanie príbehu na voľnú tému s prvkami kreativity, využívajú najmä jednoduché, málo informatívne vety.

3. Pretrvávajú ťažkosti s plánovaním výpovedí a výberom vhodných jazykových prostriedkov.

Filicheva T.B. Vlastnosti formovania reči v

deti predškolského veku. - M., 1999. - S. 87-98.

Koná logopedické hodiny cez internet pre deti a dospelých so všeobecným nedostatočným rozvojom reči.

HLAVNÉ SMERY A CIELE PRÁCE S DEŤMI S OHP 1 ÚROVEŇ

UČITEĽKA-LOGOPÉD MBDOU "MATERSKÁ ŠKOLA №16" MESTA ALEISK MOSINA N.A.

ONR - TOTO

rôzne komplexné poruchy reči, pri ktorých majú deti s normálnym sluchom a primárnou intaktnou inteligenciou narušenú tvorbu všetkých zložiek rečového systému, t.j. zvuková stránka (fonetika) a sémantická stránka (lexika, gramatika).

DÔVODY ORR

1. Zdravie (patológia tehotenstva, pôrodu, iné poruchy).

2. Nesprávne podmienky pre formovanie reči dieťaťa v rodine (nedostatočná komunikácia s dospelými a inými deťmi, prítomnosť opatrovateľky, ktorá hovorí iným jazykom, spolužitie s nepočujúcimi rodičmi, pedagogické zanedbávanie, nadmerná ochrana a pod.).

3. Bilingvizmus, napríklad v škôlke s dieťaťom hovoria po rusky, ale v rodine hovoria iným.

4. Nepriaznivé sociálne podmienky, v ktorých je dieťa vychovávané. (Nedostatok komunikácie s dieťaťom. Nehovoriaci rodičia majú nehovoriace deti.)

V logopédii tradične prideľovať tri úrovne nedostatočného rozvoja reči:

1 úroveň- úplná absencia reči, prvky reči.

2 úroveň- začiatky bežnej reči sa popri posunkoch a brblavých slovách objavujú síce skomolené, ale dosť stále bežné slová.

3 úroveň- reč je rozvinutejšia, nedochádza k hrubým odchýlkam vo vývine foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej stránky reči.

Dlhoročné skúsenosti s výučbou predškolských detí s nedostatočným rozvojom reči, štúdiom dynamiky ich pokroku vo vývoji reči umožnili zdôvodniť potrebu zdôrazniť nové, štvrtá úroveň vývinu reči(T. B. Filicheva). Zahŕňal deti s reziduálnymi javmi nerozvinutosti lexikálno-gramatickej a foneticko-fonemickej zložky jazykového systému.

Reč takýchto detí na prvý pohľad pôsobí úplne priaznivým dojmom. Len podrobné a hĺbkové vyšetrenie, plnenie špeciálne vybraných úloh môže odhaliť reziduálne prejavy všeobecnej nedostatočnej rozvinutosti reči.

Prvá úroveň rozvoja reči

Dieťa nevlastní bežné komunikačné prostriedky. Na vyjadrenie prosby, myšlienok sa deti uchyľujú k mimike a gestám, individuálnym kombináciám bľabotania a zvukomalebnosti. Pasívny slovník je širší ako aktívny, logopedické vyšetrenie však odhalí nedostatky pôsobivej reči (ťažkosti s orientáciou v prevrátenom slovesnom materiáli, nepochopenie otázok nepriamych pádov, významov predložiek, gramatických tvarov slov). Reč dieťaťa je zrozumiteľná len v konkrétnej situácii. Obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova je jasne vyjadrená. Zvukovú stránku reči charakterizuje fonetická neurčitosť. Výslovnosť hlások má difúzny charakter v dôsledku nestabilnej artikulácie a nízkych možností sluchového rozpoznávania foném.

Charakteristickým znakom vývinu reči tejto úrovne je obmedzená schopnosť vnímať a reprodukovať slabičnú štruktúru slova.

Organizácia nápravnej a rozvojovej práce s deťmi

( ja úroveň rozvoja reči)

Logopedické hodiny s deťmi I. stupňa vývinu reči sa realizujú individuálne alebo v malých podskupinách. Je to spôsobené tým, že úplne nerozumejú reči, učia sa pokyny adresované iba im osobne, ako aj prítomnosť špecifických čŕt duševnej činnosti.

Preto sa prvé triedy konajú iba formou hry s obľúbenými bábkovými postavičkami.

• rozvoj porozumenia reči;
• rozvoj samostatnej reči na základe napodobňovacej rečovej činnosti;
• tvorenie dvojčlennej jednoduchej vety na základe elementárnych slovných útvarov;
• rozvoj pozornosti, pamäti, myslenia detí.

VÝZVY PRÁCE S DEŤMI S ÚROVEŇOU 1 OHP

• ROZVÍJANIE POROZUMENIA REČI
• TVORBA AKTÍVNEHO SLOVNÍKA.
• TVORBA ZRUČNOSTÍ POUŽÍVAŤ JEDNODUCHÚ VETU.
• TVORBA ZRUČNOSTÍ NA POUŽÍVANIE JEDNODUCHEJ SPOLOČNEJ VETY.
• FORMOVANIE SCHOPNOSTÍ ZLOŽIŤ MALÝ PRÍBEH.
• TVORBA NEVERBÁLNEHO ZÁKLADU REČI.
• PRÍPRAVA ORGÁNOVÉHO ARTIKULÁCIE PRE VYDANIE ZVUKOV.

• 1. ETAPA – JEDNOSLOVENNÁ VETA Z AMORFNÝCH KOREŇOVÝCH SLOV.
• HLAVNÉ CIELE:
• VYVOLAŤ IMITOVANIE REČOVEJ ČINNOSTI DETÍ VO FORME AKÝCHKOĽVEK ZVUKOVÝCH PREJAVOV.
• FORMOVAŤ A ZVYŠOVAŤ PASÍVNY SLOVNÍK: AKČNÝ SLOVNÍK, SLOVNÍK OZNAČENÍ
• PRE AKTIVOVANIE IMITÁCIE REČI JE POTREBNÉ UVAŽOVAŤ, ŽE ZODPOVEDNÝM BODOM V LOGOPEDICKEJ PRÁCI S DEŤMI, KTORÉ MAJÚ REČI, BUDE VYTVORENIE POTREBY NAPODOBOVAŤ SLOVO DOSPELÉHO. NEUČTE SA SLOVÁ. SPOJTE ICH S PRAXOU, IMITÁCIOU. DIEŤA ICH ČINY SPREVÁDZA SLOVAMI. PRETO JE POTREBNÉ VYTVORIŤ REPRODUKTOR PODMIENKY, V KTORÝCH BY DIEŤA TÚŽILO VYsloviť (OPAKOVAŤ) ROVNAKÉ TAKÉ ZVUKOVÉ KOMBINÁCIE. AKTIVÁCIA DETSKEJ REČI, ALEBO PRÍČINA NAPODOBOVANIA REČI BY MALI ÚZKO SÚVISIŤ S PRAKTICKOU ČINNOSŤOU DIEŤAŤA, S HROU, S VIZUÁLNOU SITUÁCIOU DIEŤAŤA, S URČITÝM URČITÝM ÚROVEŇ NEDOSTATOČNOSTI SPIMITA. TIVE MOTIVÁCIA .

• 2. ETAPA – PRVÉ SLOVNÉ FORMY

HLAVNÉ CIELE:

• NAUČTE STAVIŤ DVOJČETNÚ VETU 2 TYPOV:

O ODVOLANIE + PRÍKAZ;

O PRIKÁZANIE + NÁZVY PREDMETOV.

• NAUČTE SA VYslovovať SILNÉ VOF, SLABIKA.
• UPEVNITE SPOLOČNÉ SLOVÁ.
• ROZŠÍREJTE POROZUMENIE REČI.
• EŠTE VIAC POUŽITIA JEDNOSLOVNEJ VETY.
• VŠETKY SĽUBY JE ŽIADATEĽNÉ.
• DO KONCA 2. ETAPA BY SA DETI MALI NAUČIŤ:

· SYNTAXICKÉ A GRAMATICKÉ TVORENIE DVOJSLOVNEJ VETY.

MIESTO AKCENTU V JEDNOTLIVÝCH SLOVÁCH.

· DEFINUJTE RYTMICKÚ KRESBU ŠTRUKTÚRY SLOVA.

· POROZUMENIE REČI: PREDMET SA TÝKA SVOJEJ FUNKCIE.

· ROZPOZNAJTE PREDMET PODĽA POPISU.

· ODPOVEĎ V DOSTUPNEJ FORME.

nie hovoriace dieťa, motorická alália alebo OHP úroveň I.

Stručná anotácia: Tento článok je navrhnutý na použitie v jeho praktické činnosti učitelia-defektológovia, logopédi, netradičné metódy a metódy nápravnej pomoci deťom predškolského veku s takou sklamaním diagnózy ako „nehovoriace dieťa, motorická alália či OHP I. stupeň“. Tieto metódy a techniky jasne demonštrujú efektívnosť nápravy hlavnej chyby a sprievodných odchýlok vo vývoji detí s minimálnym časovým odstupom pri čo najväčšom zohľadnení záujmov a orientácie osobnosti každého dieťaťa za predpokladu, že sa vytvorí emocionálne významný kontakt. so všetkými účastníkmi opravného procesu. Problematika diskutovaná v článku bude z môjho pohľadu zaujímavá tak pre učiteľov nápravnovýchovných zariadení, ako aj pre rodičov detí s vývinovým postihnutím, keďže majú všeobecný charakter nápravnovýchovnej pomoci deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.

Použitie týchto metód a techník s kompetentnou organizáciou celého korekčného priestoru výrazne zvýši účinnosť a skráti čas korekcie.

Úvod. Ako vidíte z názvu, problém nie je myslený ako vtip. Keď vášmu dieťaťu diagnostikujú takúto diagnózu, je to ako rana osudu, blesk z jasného neba, hoci vy sami všetko vidíte a viete, ale keď je to napísané „perom“, potom, ako sa hovorí: „ sekerou to nezrežeš“. Tí, ktorí čítajú tento článok, tento pocit poznajú z prvej ruky. Netreba však zúfať. Ako radia psychológovia, vo všetkom treba hľadať plusy, ak plusy nie sú, tak mínusy musíte navzájom spájať do plusov, ale vážne, musíte problém zosmiešniť s určitou dávkou skepticizmu a vy nebude tomu veriť, ale keďže je obrovský a desivý, prinajmenšom sa zmenšuje. Musíte si povedať niečo také: „Dieťa hromadí informácie o tom, o čom hovoriť o maličkostiach, je ich dosť, potom sa vyjadrí. A to nie je bez zdravého rozumu: v nápravnej a bežnej pedagogike existuje taký koncept ako individuálne tempo rozvoja. Norma je norma, ale každé dieťa je individuálne a normou sú niektoré priemerné ukazovatele.

Takže na základe podstaty problému je nevyhnutná oprava takejto komplexnej diagnózy komplexný charakter a jeden logoped, aj ked defektolog si tu neporadi.

V prvom rade je potrebné lekárske ošetrenie špecialistov: neuropatológ, psychoneurológ alebo psychoterapeut. Netreba sa nikoho z nich báť, v prípade potreby vás presmerujú na seba, určia, kto je kompetentnejší na daný prípad a dôvodov môže byť veľa, nebudeme sa nimi zaoberať.

Medikamentózna liečba porúch reči: Nootropiká sú látky, ktoré majú špecifický pozitívny vplyv na vyššie integračné funkcie mozgu. Zlepšujú duševnú aktivitu, stimulujú kognitívne (kognitívne) funkcie, uľahčujú proces učenia, zlepšujú pamäť a iné duševné procesy.

Encephabol je nootropikum, ktoré zlepšuje patologicky znížené metabolické procesy v mozgových tkanivách, znižuje viskozitu krvi a zlepšuje prietok krvi v ischemických oblastiach mozgu, zvyšuje ich okysličenie (sýtosť kyslíkom) a zlepšuje metabolizmus glukózy. Dezinhibícia procesov nielen reči, ale po vysadení lieku sa všetko vráti do normálu. Pantogam (kyselina hopanténová) je vhodnejší pre hyperaktívne deti - je to najmiernejšie pôsobiaci metabolický cerebroprotektor s minimálne výrazným stimulačným účinkom na centrálny nervový systém v kombinácii s glycínom, ktorý zosilňuje pôsobenie kyseliny hopanténovej. Usporiada správanie, znižuje motorickú excitabilitu pri súčasnom zvýšení duševnej a fyzickej výkonnosti.

Cerebrolysin, Semax, Cortexin, Cerepro, vymenovanie vykonáva lekár v závislosti od dynamiky a charakteristík pacienta.

motorická alália- ide o absenciu alebo nedostatočný rozvoj reči v dôsledku organickej lézie rečových zón mozgovej kôry v prenatálnom alebo ranom období vývoja dieťaťa.

Do 21. dňa života dieťaťa sa dajú upraviť takmer všetky neurologické problémy (včasná diagnostika a skorá náprava).

Predtým, ako pristúpime k priamej úvahe o otázkach korekcie (nápravy), je potrebné pochopiť, akú kvalitu alebo stav sa nakoniec snažíme dosiahnuť. A k tomu je potrebné vedieť, ako sa v norme vyvíja zvuková výslovnosť (tu je jazykovou normou historicky podmienený súbor bežne používaných jazykových prostriedkov, ako aj pravidiel ich výberu a používania, uznávaných spoločnosťou ako najviac vhodné v určitom historickom období).

Tvorba zvukovej výslovnosti v norme vývoja reči.

Tabuľka jasne ukazuje načasovanie objavenia sa vedomej reči z hľadiska komunikačných zvukov na začiatku od 1 roka do 3 rokov a neskoro od 3 do 6 rokov ontogenézy.

Tabuľka číslo 1. Približné načasovanie výskytu zvukov reči v normálnej ontogenéze

Reč začína, ako je známe, zvukmi, zvukovými komplexmi a onomatopojou. Práve to musíme v dieťati najskôr vyvolať a tu je dôležitá pomoc ešte jedného človeka. lekársky špecialista: otorinolaryngológ, ktorý zisťuje normu fyziologického sluchu podľa prístrojov, keďže dieťa nie je hovorca.

Logopedická práca s deťmi s motorickou aláliou vychádza z ontogenetickej postupnosti vývinu reči podľa A.N. Gvozdev:

• jedna veta;
• veta zo slov koreňov;
• prvé tvary slov;
• zvládnutie skloňovania;
• asimilácia predložiek;
• prítomnosť podrobnej frázovej reči s problémami pri tvorbe slovnej zásoby, gramatiky, fonetiky.

Prvá etapa logopedickej práce zodpovedá 1. stupňu OHP a trvá približne do objavenia sa frázovej reči.

Hlavné ciele:

• formovanie motivačného základu rečovej činnosti;
• vzdelávanie reči a duševnej produktívnej činnosti dieťaťa;
• rozvoj pôsobivej reči (vnímanie a porozumenie reči)
• formovanie aktívnej slovnej zásoby prístupnej na porozumenie a reprodukciu;
• formovanie počiatočných komunikačných zručností v rôzne situácie(udržiavanie elementárneho dialógu);
• zlepšenie nerečových procesov.

Kľúčová pozornosť sa venuje sémantickej stránke reči, prípustná je nesprávna výslovnosť.

Prvotným krokom je nadviazanie citového kontaktu s dieťaťom, vytvorenie priateľskej atmosféry.

Pracovné oblasti:

Zlepšenie porozumenia adresovanej reči. Je potrebné dať poznatky o slovesných tvaroch, ich diferenciácii - dosiahnuť porozumenie do predikatívnej roviny.

Rozšírenie pôsobivej slovnej zásoby sa uskutočňuje na lexikálnych témach „Hračky“, „Časti tela a tváre“, „Potreby pre domácnosť“, „Zvieratá“. Hlavné metódy práce - ukážka, ukážka, inštrukcia, otázka (po oboznámení sa s predmetom: "Ukáž mi kde ...?")

Pasívny verbálny slovník by mal pozostávať z názvov akcií, ktoré vykonávajú príbuzní dieťaťa a on sám. Nezabudnite uviesť spojenie – podstatné meno + sloveso. Učíme rozlišovať základné gramatické tvary, porozumieť problematike nepriamych pádov.

Zlepšenie nerečových procesov vykonávaním rôznych neverbálnych (bez použitia slov) úloh:

• tvorba kontrastných hodnôt (veľké, malé, stredné);
• učenie orientácie v priestore a neskôr v ročných obdobiach;
• koncept základných farieb („deň jednej farby“, „4 motýle na kvetoch“, „malý staviteľ“: 4 domy (trojuholníky a štvorce), „čistenie farieb“ (všetky predmety rovnakej farby zbierame do košíka) , „dve veže“ ​​(2 kontrastné farby), „prines si oblečenie“ (obliekanie na prechádzku: úlohou je priniesť kus oblečenia určitú farbu, pomenovanie a obliekanie), „všetky farby prosím“ (súťaž, kto nájde viac obklopený predmetmi určitej farby), „semafor“ (na červenej - stojíme, na žltom - skáčeme na jednej nohe, na zelenej - bežíme), „triedime hračky“ (súťaž s dieťaťom, kto vyberie viac hračiek určitej farby; 4 krabice základných farieb), „čo je zelené?“ (červená, modrá, žltá) zvýšená hladina zložitosť, „zázračná dúha“ (nalepenie rôznych predmetov zodpovedajúcej farby na pásy spektra: korálky, nálepky, hrudky papiera rôznych textúr, malé hračky, farebné perie, kúsky látky, zátky z plastových fliaš, kamienky.
• pojem formy;
• sluchová pozornosť a vnímanie (kde je zvonček?);
• zlepšenie pamäte (ktorá je preč);
• mentálne operácie (štvrtý extra, rozdelené obrázky, Segen dosky);

Aktivácia imitácie reči začína imitáciou akcií, intonáciou. Odporúča sa používať detské riekanky, prstová gymnastika, miniatúry motorickej reči.

Vytvorenie prístupného aktívneho slovníka. Onomatopoeia a amorfné slová sú tzv. Je potrebné čo najskôr spojiť slová do frázy.

Všeobecné nedostatočné rozvinutie reči(ONR) - porušenie formovania všetkých aspektov reči (zvuk, lexiko-gramatické, sémantické) pri rôznych zložitých poruchách reči u detí s normálna inteligencia a plný sluch. Prejavy OHP závisia od úrovne neformovanosti komponentov rečového systému a môžu sa líšiť od úplnej absencie bežnej reči až po prítomnosť koherentnej reči s reziduálnymi prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti. OHP sa zistí pri špeciálnom logopedickom vyšetrení. Korekcia OHP zahŕňa rozvoj porozumenia reči, obohacovanie slovnej zásoby, formovanie frázovej reči, gramatickú stavbu jazyka, plnohodnotnú zvukovú výslovnosť atď.

Všeobecné nedostatočný rozvoj reči (OHP)

V anamnéze detí s OHP sa často zisťuje vnútromaternicová hypoxia, Rhesusov konflikt, pôrodné poranenia, asfyxia; v ranom detstve - traumatické poranenie mozgu, časté infekcie, chronické ochorenia. Nepriaznivé rečové prostredie, nedostatok pozornosti a komunikácie ďalej brzdia priebeh vývinu reči.
U všetkých detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči sa prvé slová objavujú neskoro - o 3-4, niekedy - o 5 rokov. Rečová aktivita detí je znížená; reč má nesprávny zvukový a gramatický dizajn, je ťažko zrozumiteľná. V dôsledku nižšej rečovej aktivity trpí pamäť, pozornosť, kognitívna aktivita, mentálne operácie. Deti s OHP sa vyznačujú nedostatočným rozvojom koordinácie pohybov; všeobecná, jemná a rečová motorika.

OHP úroveň 1.

U detí s OHP úroveň 1 frázová reč sa netvorí. V komunikácii deti používajú bľabotavé slová, jednoslovné vety, doplnené mimikou a gestami, ktorých význam nie je mimo situácie jasný. Slovná zásoba u detí s OHP úrovne 1 je značne obmedzená; zahŕňa najmä jednotlivé zvukové komplexy, zvukomalebnosť a niektoré každodenné slová. Na úrovni OHP 1 trpí aj pôsobivá reč: deti nerozumejú významu mnohých slov a gramatických kategórií. Existuje hrubé porušenie slabičnej štruktúry slova: deti častejšie reprodukujú iba zvukové komplexy pozostávajúce z jednej alebo dvoch slabík. Artikulácia je neostrá, výslovnosť hlások je nestabilná, mnohé z nich sú pre výslovnosť neprístupné. Fonematické procesy u detí s OHP úrovne 1 sú rudimentárne: fonematický sluch je výrazne narušený, úloha fonematického rozboru slova je pre dieťa nejasná a nemožná.

OHP úroveň 2.

V reči detí s OHP úroveň 2, spolu s bľabotaním a gestami jednoduché vety, pozostávajúce z 2-3 slov. Výpovede sú však chudobné a obsahovo rovnakého typu; často vyjadrujú predmety a činy. Pri úrovni OHP 2 je výrazné zaostávanie v kvalitatívnom a kvantitatívnom zložení slovníka od vekovej normy: deti nepoznajú význam mnohých slov a nahrádzajú ich významovo podobnými. Gramatická štruktúra reči nie je formovaná: deti nepoužívajú správne tvary pádov, majú ťažkosti s koordináciou slovných druhov, používaním jednotného a množného čísla, predložiek atď. U detí s OHP úrovne 2 je výslovnosť slov s jednoduchým a zložitá slabičná štruktúra je stále redukovaná, zhluk spoluhlások. Zvuková výslovnosť sa vyznačuje viacnásobnými skresleniami, zámenami a zmesami zvukov. Fonematické vnímanie na úrovni OHP 2 je charakterizované ťažkou insuficienciou; Komu zvuková analýza a deti nie sú pripravené na syntézu.

OHP úroveň 3.

Deti s OHP úroveň 3 používajú rozšírenú frázovú reč, ale v reči používajú väčšinou jednoduché vety, pričom majú problém zostaviť zložité. Porozumenie reči sa blíži norme, problémom je porozumenie a osvojenie zložitých gramatických tvarov (participiálne a príčastie obraty) a logické súvislosti (priestorové, časové, kauzálne vzťahy). Objem slovnej zásoby u detí s úrovňou OHP 3 výrazne narastá: deti používajú v reči takmer všetky slovné druhy (vo väčšej miere - podstatné mená a slovesá, v menšej miere - prídavné mená a príslovky); zvyčajne nepresné používanie názvov položiek. Deti robia chyby v používaní predložiek, koordinácii slovných druhov, používaní pádových koncoviek a prízvuku. Zvuková výplň a slabičná stavba slov trpí len v zložitých prípadoch. Pri OHP úrovni 3 je zvuková výslovnosť a fonematické vnímanie stále narušené, ale v menšej miere.

OHP úroveň 4.

O OHP úroveň 4 deti pociťujú špecifické ťažkosti vo výslovnosti a opakovaní slov so zložitou slabičnou skladbou, majú nízku úroveň fonematického vnímania, robia chyby pri tvorení slov a skloňovaní. Slovná zásoba detí s OHP úrovne 4 je pomerne rôznorodá, deti však nie vždy presne poznajú a chápu význam zriedkavo sa vyskytujúcich slov, antoným a synoným, prísloví a porekadiel atď. V samostatnom prejave majú deti s OHP úrovne 4 ťažkosti. v logickej prezentácii udalostí často vynechávajte to hlavné a „zaseknite sa“ na menších detailoch, opakujte to, čo bolo povedané skôr.

Príčiny OHP u detí:

• infekcia alebo intoxikácia (skorá alebo neskorá toxikóza) matky počas tehotenstva,
• inkompatibilita krvi matky a plodu podľa Rh faktora alebo skupinovej príslušnosti,
• patológia natálneho (pôrodného) obdobia (pôrodná trauma a patológia pri pôrode),
• Ochorenia CNS a poranenia mozgu v prvých rokoch života dieťaťa
• nepriaznivé podmienky výchovy a vzdelávania, psychická deprivácia.

Prejavy a diagnostika všeobecnej nevyvinutosti reči.

Aj keď OHP môže sprevádzať rôzne formy rečové patológie majú deti typické prejavy naznačujúce systémové poruchy rečovej aktivity:

• neskorší nástup reči: prvé slová sa objavia o 3-4 a niekedy o 5 rokov;
• reč je agramatická a nedostatočne foneticky orámovaná;
• dieťa, ktoré rozumie reči, ktorá je mu adresovaná, nemôže správne vyjadriť svoje myšlienky;
• reč detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči je ťažko zrozumiteľná.
• nízka rečová aktivita;
• kritickosť k rečovej nedostatočnosti;
• nerovnomerný rečový a duševný vývin

Všetky deti s OHP majú vždy porušenie zvukovej výslovnosti, nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, výrazné zaostávanie vo formovaní slovnej zásoby a gramatickej štruktúry reči.

Liečba ONR

Jednou zo zložiek komplexnej liečby OHP sú systematické sedenia s logopédom. Vykonáva sa aj logopedická masáž, ktorá prispieva k normalizácii svalov reči, aby sa zlepšila zvuková výslovnosť. Okrem toho sa na aktiváciu rečových oblastí mozgu a zlepšenie prekrvenia používa mikroprúdová reflexná terapia a medikamentózna liečba OHP nootropikami.

DÔLEŽITÉ JE VČAS ZAČAŤ S LIEČBOU ONR.

Môžete získať podrobnejšie informácie
telefonicky 8-800-22-22-602 (bezplatná linka v RUSKU)
Mikroprúdová reflexná terapia na liečbu OHP úrovní 1, 2, 3, 4 realizované len v podoblastiach „Reacenta“ v Rusku v mestách: Samara, Kazaň, Volgograd, Orenburg, Toľatti, Saratov, Uljanovsk, Naberežnyje Čelnyj, Iževsk, Ufa, Astrachaň, Jekaterinburg, Petrohrad, Kemerovo, Kaliningrad, Barnaul, Čeľabinsk, Almaty, Taškent.