A kompetencia a szakmai tevékenység egyik formája, amely egy adott tantárgyi területen az eredményes tevékenységhez szükséges ismeretek és tapasztalatok meglétét jelenti.

Az óvodapedagógusnak rendelkeznie kell a következő szociális és szakmai kompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik a gyermekek kognitív fejlődését:

1. A szociális kompetenciák közé tartozik az egyének közötti információcsere, érdekeik és szükségleteik kinyilvánítása, a tolerancia megnyilvánulása más emberekkel és véleményükkel szemben, az érzelmi stabilitással rendelkező csapatmunka és más személyeknek nyújtott különféle segítségnyújtás képessége;

2. A kognitív kompetenciák az információk önálló feldolgozásában és strukturálásában, az új információforrások keresésében, a tanulásra vagy a munkára való koncentrálásban, a megszerzett ismeretek és készségek felhasználásának képességében fejeződnek ki. különböző helyzetekben;

3. Működési kompetenciák - a cél és a munkafolyamat meghatározása, a bizonytalansággal és bizonytalansággal szembeni ellenállás képessége, a döntéshozatal és a végrehajtás képessége, a munka eredményeinek összegzése, a munkavégzés időbeosztásának meghatározása;

4. A speciális kompetenciák közé tartozik a problémamegoldás tervezési módszerei, az önkontroll gyakorlása, a szakmai tevékenységben való aktív részvétel, az új helyzetekhez való alkalmazkodás, a tervek értékelése és módosítása, a hibák azonosítása és azok kiküszöbölésének megfelelő módjai.

Tehát a szakmai kompetenciák, amelyek az alapjai a kompetencia alapú szemlélet pedagógiai folyamatba való bevezetésének, segítik óvodapedagógus ismereteket, készségeket és képességeket integrálni az innovatív tevékenységek megvalósításába és a modern oktatási technológiák gyakorlaton.

7. Szakmailag jelentős tanári tulajdonságok óvodai nevelés

Az óvodapedagógus a tömegmodern pedagógiai hivatások közé tartozik. A 17. és 18. században keletkezett. A mai értelemben pedagógus az a személy, aki nevelést folytat, felelősséget vállal egy másik ember életállapotáért, személyiségének fejlődéséért.

A pedagógusnak rendelkeznie kell: jóindulatú, őszinte, társaságkedvelő, kedves, humorérzéke, türelme, képesnek kell lennie a gyermekekkel való kapcsolatteremtésre, a konfliktusok megelőzésére, megoldására, ismereteinek önképzéssel történő feltöltésére, ismernie kell az óvodai nevelés és nevelés módszertanát.

A tevékenységek hatékony végrehajtásához az embernek figyelmesnek, felelősségteljesnek, érzékenynek, türelmesnek kell lennie, és hajlamosnak kell lennie a gyerekekkel való együttműködésre. A pedagógusnak állandó és terjedelmes figyelme kell, hogy legyen. Valamint a pedagógusnak rendelkeznie kell a mentális tevékenység jellegével: verbális-logikai emlékezet, a tevékenység céljainak jellegével: akaratlan memória, az anyag megőrzésének időtartamával: rövid távú memória.

Kommunikációs tulajdonságok

Szükségünk van általános kultúrára és műveltségre, kompetens és érthető beszédre, jól képzett hangra, csapatvezetési képességre, magas szintű kommunikációs készségekre

Érzelmi-akarati tulajdonságok

Szükség van a stresszrezisztenciára, a viselkedés és az érzelmek irányításának képességére, az erős idegrendszerre: a pedagógus munkája, bár nem kíséri fokozott fizikai megterhelés, állandó pszicho-érzelmi stressz körülményei között zajlik.

Tehát a pedagógus maga is nagyon okos, tisztességes és kedves ember kell, hogy legyen, hogy egynél több gyerekgenerációt tudjon ugyanúgy felnevelni.

"Voloshka" önkormányzati költségvetési óvodai nevelési intézmény

Nojabrszk

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény pedagógusának kompetenciájának pszichológiai és pedagógiai vonatkozásai a szakmai színvonal tükrében

(Bevezetés - bevezetés a témába)

2. „Dizájner vagyok” gyakorlat.

Cél: kritériumok kidolgozása a tanár értékelésére az oktatási folyamat megszervezésében az óvodai nevelés szövetségi állami oktatási szabványával összhangban.

A BEP végrehajtásának pszichológiai és pedagógiai feltételeire vonatkozó követelmények alapján a minőségértékelési kritériumok kidolgozása javasolt. oktatási tevékenységek tanár

(Csoportidő 10 perc. A végén minden csoport bemutatja minőségértékelési projektjét).

3. ötletelés(csúszik)

Találja meg a helyes választ

a csapatok a ping-pong módszerrel tippelnek

1. Milyen követelményeket tartalmaz a GEF DO?

Az OOP DO elsajátításának eredményeire vonatkozó követelmények; Az OOP DO tartalmára vonatkozó követelmények; oktatási intézményekre vonatkozó követelmények.

2. Ki biztosítja a példaértékű alapműveltség kialakítását

Óvodai nevelési programok:

Felhatalmazott szövetségi szervek; Felhatalmazott regionális szervek; Oktatási szervezet.

3. Milyen a környezet, amely biztosítja a különböző megvalósítását

oktatási programok?

Tantárgy-fejlesztő Tárgy-térbeli; Fejlesztő tantárgy-tér.

4. Milyen legyen a fejlődő objektum-térbeli környezet?

biztonságos; Átalakítható; Megfizethető.

5. Melyik szakasz a program kiegészítő része

cél; Tájékoztató előadás

nevezd el a formákat módszeres munka tanárokkal (passzív)

7. Nevezze meg a módszertani munka megszervezésének aktív formáit!

A rejtvényeket diákon kínálják, a csapatok találgatnak

ping-pong módszer. Ha a parancs sikertelen, a kérdés megválaszolásra kerül

riválisok

A gyakorlat előtt fel kell idézni a rebus megoldásának szabályait:

Ha nincs vessző az ábra mellett, sem a jobb, sem a bal oldalon, akkor olvasni kell

egész világ.

Ha az ábra bal oldalán egy vessző található, akkor az első betűt el kell hagyni, ha

utolsó levelek.

Ha két tárgy vagy betű van egymásba rajzolva, akkor a nevüket

"c" betű hozzáadásával olvashatók.

Ha a betűk között „=” jel van, akkor egyet ki kell cserélni

levelet a másiknak.

A kép melletti számok a betűk sorrendjét jelzik a szóban, ha a kép mellett van áthúzott betű, akkor azt el kell dobni.

egy szóból. És ha az áthúzott mellett van még egy betű, akkor az szükséges a szóban

cserélje ki az egyik betűt egy másikra.

4. Felajánlják a "Piramis" játékot

Jelenleg kidolgozásra került a "Pedagógus szakmai standard", amely 2015. január 1-jén kezdte meg működését. Ebben a 4.5. az óvodapedagógus (nevelő) szakmai kompetenciái szerepelnek.

1. Ismerje az óvodai nevelés sajátosságait, szervezési sajátosságait nevelőmunka gyerekekkel.

2. Ismerje a gyermek korai és óvodáskori fejlődésének általános mintáit; a gyermeki tevékenységek kialakulásának és fejlesztésének jellemzői korai és óvodáskorban.

3. Legyen képes megszervezni az óvodás korban a vezető tevékenységeket: tárgymanipulatív és játékot, biztosítva a gyermekek fejlődését. Az óvodások közös és önálló tevékenységeinek megszervezése.

4. Ismerje meg a gyermekek fizikai, kognitív és személyes fejlődésének elméletét és pedagógiai módszereit.

5. Legyen képes megtervezni, megvalósítani és elemezni a kora és óvodás korú gyermekekkel végzett nevelő-oktató munkát az óvodai nevelés GEF-jének megfelelően.

6. Legyen képes a nevelési feladatok (pszichológussal és más szakemberekkel közösen) tervezésére, igazítására a monitorozás eredményei alapján, az egyes gyermekek fejlődésének egyéni sajátosságait figyelembe véve.

7. Szakemberek (pszichológus, logopédus, logopológus stb.) pedagógiai ajánlásainak megvalósítása a program elsajátítása során nehézségekkel küzdő, illetve sajátos nevelési igényű gyermekekkel végzett munka során.

8. Vegyen részt a pszichológiailag kényelmes és biztonságos nevelési környezet kialakításában, a gyermekek életbiztonságának biztosításában, egészségének megőrzésében, erősítésében, a gyermek érzelmi jólétének támogatásában.

9. Elsajátítani a pszichológiai és pedagógiai monitorozás elemzésének módszereit és eszközeit, amelyek lehetővé teszik a gyermekek oktatási programjainak kidolgozásának eredményeinek értékelését, az óvodáskorú gyermekek szükséges integrációs tulajdonságainak kialakulásának mértékét, amelyek szükségesek az általános iskolai továbbtanuláshoz és fejlődéshez.

10. Saját módszerekkel és eszközökkel a gyermekek szülei (törvényes képviselői) pszichológiai és pedagógiai nevelése, képes legyen partneri kapcsolatokat építeni velük nevelési problémák megoldására.

11. Rendelkezik a gyermekekkel végzett nevelő-oktató munka tervezéséhez, megvalósításához és értékeléséhez szükséges és elégséges IKT-kompetenciákkal.

A csapatokat a tanár kompetenciája szerint csökkenő sorrendbe kell rendezni.

A "piramis" felépítése után a csapat képviselője levonja a következtetést az Ön által választott kritériumok alapján.

Kérem figyelmüket a nevelési-oktatási intézmény pedagógus kompetenciáinak közelítő modelljére.

Így oszlottak meg a kompetenciák „súly szerint”.

A piramis alapja az alapvető szakmai

tudás, a tetején - "Befolyásolni" a tanár meggyőző képességét,

alkalmazzon olyan stratégiákat, amelyek bevonják a szülőket

az oktatási folyamatban, valamint az egyén megismerésére

a tanulók szükségleteit képességeik, tulajdonságaik fejlesztése és az önálló tudásszerzés iránti vágy kialakítása érdekében.

Egyszer a diákok megkérdezték a tanárt, mi a fő feladata. Ő pedig így válaszolt nekik: "Holnap tudni fogtok róla."

Másnap kora reggel a tanár elvitte diákjait sétálni a hegyekbe.

Minden ehhez szükséges dolgot magukkal vittek. Amikor eljött a dél, már mindenki fáradt és éhes volt. Úgy döntöttek, tartanak egy kis szünetet és pihennek. A tanár hozott ételt. Rizs és zöldség volt, amit előre elkészített, sok sóval. Ezért egy ilyen étkezés után a diákok nagyon gyorsan megszomjaztak. De útközben megitták az összes vizet.

Aztán fel kellett kelniük, és körül kellett nézniük víz után. A tanárnak ebben nem volt része. A diákok nem találtak vizet, és úgy döntöttek, ideje visszamenni. A tanár hirtelen így szólt: „Emlékszem, hogy a forrásból friss víz a domb mögött volt. Aztán a tanítványok örömmel követték a jelzett irányba. Vizet találtak, oltották szomjukat és visszamentek. Ugyanakkor vizet sem felejtettek el magukkal vinni a tanárnak. Megkínálták vele a vizet, amit hoztak, de ő visszautasította, és a lábánál lévő vizesüvegre mutatott – az majdnem tele volt.

– Mester, miért nem engedte, hogy azonnal igyunk, ha volt vize? – csodálkoztak a diákok.

- Elvégeztem a feladatomat - válaszolta a bölcs -, először szomjúságot ébresztem benned, ami arra késztetett, hogy forrást keress, ahogy én is felébresztem benned a tudásszomjat. Aztán, amikor kétségbeesett, megmutattam, merre van a forrás, ezzel támogatva. Nos, ha több vizet viszek magammal, hoztam egy példát, hogy amit akarsz, az nagyon közel lehet, csak előre kell róla gondoskodni, így nem engeded, hogy a véletlen vagy a feledés befolyásolja a terveidet...

— Tehát a Tanító fő feladata a szomjúság felkeltése, támogatása és a helyes példamutatás? – kérdezték a diákok.

— Nem, a Tanító úr fő feladata, hogy emberséget és kedvességet csepegtessen a diákba, és a víz, amit hoztál nekem, azt üzeni, hogy továbbra is helyesen teljesítem fő feladatomat.

A mi kezünkben van tehát a tanári személyiség formálásának lehetősége: érdeklődő, érdeklődő, a világot aktívan ismerő; aki ismeri és elfogadja a társadalom családjának értékeit, népe történelmét, kultúráját, jóindulatú, képes meghallgatni és meghallgatni partnerét, tiszteletben tartja saját és mások véleményét; Kész vagyok önállóan cselekedni és felelősséget vállalni tetteimért. Ehhez pedig mindenben példát kell mutatnunk tanárainknak, és egyértelműen követnünk kell az erkölcsi és szakmai elveket.

Pedagógiai versenyünk tehát véget ért. Talán valaki tanult valami újat, és valaki emlékezett a már ismert adatokra. De úgy gondolom, hogy ez a játék mindannyiunk számára előnyös volt.

Egy szó a szakértőknek

Köszönöm a figyelmet!

Végső minősítő munka

DOE TANÁROK SZAKMAI KOMPETENCIÁJÁNAK FEJLESZTÉSE

Bevezetés

A kutatás relevanciája. A modern óvodai nevelés az oktatási rendszer egyik leginkább fejlődő szakasza Orosz Föderáció. Az óvodai nevelés általános nevelési programjának szerkezetének, végrehajtási feltételeinek meghatározására vonatkozó új szabályozási követelmények közvetlen hatással vannak az óvodai neveléssel való munkavégzésre. tanári kar célja az oktatási folyamat változó körülmények közötti megvalósítása. Oroszország különböző régióiban a kisgyermekek fejlesztését, nevelését és oktatását biztosító oktatási intézmények számos személyi problémával küzdenek. Különösen a képzett személyzet hiánya, a hagyományos oktatási rendszer gyenge fogékonysága a külső kérések az ipar valós szükségleteitől elmaradó társadalom, az át- és továbbképzési rendszer, ami gátolja az oktatási folyamat korszerű tartalmát biztosítani képes humánerőforrás fejlesztését és a megfelelő oktatási technológiák alkalmazását.

Az óvodai nevelés kiemelt feladatai az Óvodai nevelés koncepciója szerint a következők: személyes fejlődés gyermek, érzelmi épségéről való gondoskodás, képzelet és kreativitás fejlesztése, a gyermekek másokkal való együttműködési képességének kialakítása. Ezeket a feladatokat az óvodáskorhoz, mint a személyiségfejlődés egyedülálló önértékelő időszakához való viszonyulás határozza meg. Az óvodai fejlődési időszak értéke és maradandó jelentősége az egész későbbi emberi életben különös felelősséget ró az óvodapedagógusokra.

Az óvodai intézmények előtt álló fő feladatok megoldása, az új célok és az óvodai nevelés alternatív programjainak tartalma új kapcsolatokat vár el a felnőttek és a gyermekek között, megtagadva a gyermek manipulatív megközelítését, a vele való interakció nevelési és fegyelmező modelljét. A tanulás folyamatában azonban a leendő tanárok, pedagógusok jelenleg sok oktatási intézményben csak speciális ismereteket kapnak; az általuk megszerzett készségeket és képességeket! függetlenül, próba és hiba útján. Kutatás utóbbi években előadás; hogy a pedagógusok – mind a kezdő, mind a gyakorlattal rendelkezők – szegényes megoldási eszköztárral rendelkeznek pedagógiai feladatokat, a pedagógiai készségek és mechanizmusok elégtelen kialakítása a másik ember megértéséhez.

A tudományos kutatás problémájának relevanciája elméleti szinten Ezt a tanulmány kulcsfontosságú definíciójának – „az óvodapedagógusok szakmai kompetenciája” – elégtelen kidolgozása határozza meg. Az elmúlt években aktívan elsajátították a „kompetencia”, „kompetencia” fogalmait nemzeti pedagógia(V. I. Baidenko, A. S. Belkin, S. A. Druzhilov, E. F. Zeer, O. E. Lebedev, V. G. Pischulin, I. P. Szmirnov, E. V. Tkacsenko, S. B. Shishov stb.). Nagyszámú dolgozat foglalkozik ezzel a problémával, de figyelnek a kialakulás feltételeire kommunikációs készség iskolások különböző tantárgyakból, képzési technológia különféle fajták a tanulók kompetenciái, a tanárok szociális-percepciós kompetenciája stb.

Így a kutatási terület elsősorban az iskolai és egyetemi oktatási szintet érinti. Míg a szakmai kompetencia fejlesztésének feltételeit a posztgraduális időszakban, és nem kevésbé fontos, az óvodai nevelési-oktatási intézmények dolgozó tanárai számára nem vizsgálták eléggé.

A vizsgálat tárgya a fejlesztési folyamat szakmai hozzáértésóvodapedagógusok.

A tanulmány tárgya egy olyan módszertani szolgáltatás, amely hozzájárul az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztéséhez.

A vizsgálat célja az elméleti megalapozás, fejlesztés és tesztelés új forma módszertani szolgálat munkája, az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére fókuszálva, az egyéni sajátosságokat figyelembe véve tanári kar.

A tanulmány a következő hipotéziseken alapul:

Felmerült, hogy az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztése az alábbi szervezeti és pedagógiai feltételek figyelembe vételével és megvalósításával lehet eredményes:

tanulmányozta a korszerű óvodai nevelés rendszerének szabályozási követelményeit, az igényeket iskola előttiés pedagógus a szakmai kompetenciák fejlesztésében az óvodai nevelési-oktatási intézményekben;

az óvodai nevelési intézmény körülményei között végzett pedagógus tevékenységének funkcionális elemzése alapján meghatározták a szakmai kompetenciák tartalmát, meghatározták a pedagógiai tevékenység folyamatában való megnyilvánulási szintjeit;

az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának munkamodelljét dolgozták ki és valósították meg a pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére összpontosító projekttevékenységek keretében, figyelembe véve azok megnyilvánulási szintjét.

A munka céljának, tárgyának és hipotézisének megfelelően a munka feladatait meghatározzuk:

1.Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának jellemzése;

2.Mérlegelje a módszertani szolgálat szerepét az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztésében;

.Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztési formái és módszerei a tevékenység során;

.Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának diagnosztizálása;

.Fejlessze ki és hajtsa végre az „Iskola fiatal szakemberóvodai nevelési intézmény "a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztése részeként;

.Értékelje a „Az óvodai nevelési intézmény fiatal szakember iskolája” projekt eredményeit.

Kutatási módszerek.

A munka a felvetett hipotézis tesztelését és a feladatok megoldását célzó kutatási módszereket alkalmaz, beleértve a vizsgálat előkészítésének és megszervezésének módszereit is.

Elméleti:

a vizsgált probléma tudományos, pedagógiai és pszichológiai szakirodalmának elemzése, tanulmányozása, általánosítása és rendszerezése.

Empirikus adatgyűjtési módszerek:

pedagógiai mérési módszerek - az óvodapedagógusok szakmai kompetenciáinak tesztelése, diagnosztizálása, megfigyelés, beszélgetés, kérdezés, kérdezés, az óvodai nevelési-oktatási intézmények nevelési tevékenységének és az óvodapedagógusok pedagógiai tevékenységének eredményességének vizsgálata, szakértői vélemény, statisztikai és matematikai számítások.

A kutatási témával kapcsolatos kísérleti - kereső munka egy oktatási intézmény alapján történt:

Önkormányzati költségvetési óvodai nevelési intézmény - Jekatyerinburg Leninsky kerületének 38. számú óvodája.

A vizsgálat azonosított célja, hipotézise és célkitűzései határozták meg a 2012-2013 között lefolytatott vizsgálat logikáját. és három szakaszból állt.

Az első szakaszban (2012. szeptember) a szabályozó dokumentumok elemzése, tudományos, pszichológiai, pedagógiai és módszeres irodalom a kutatási problémáról megfogalmazódik a kutatás témája, célja és célkitűzései. A munka gyakorlati vonatkozása egy megállapítási kísérlet lefolytatása volt, amely lehetővé tette a különféle típusú óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusával szemben támasztott szabályozási követelmények és a pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlettségi szintjének azonosítását.

A második szakaszban (2012. október-2013. április) az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálata az óvodai pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztését célzó továbbképzési projektet dolgozott ki és a 38. számú óvodai intézmény alapján megkezdte annak tesztelését.

A harmadik szakaszban (2013. május) a továbbképzési folyamat eredményességének kísérleti igazolására, az oktatási tevékenység típusai szerint differenciáltan, a pedagógusok szakmai kompetenciáinak fejlesztésére fókuszálva, a kísérleti és keresőmunka értékelésére került sor, az eredmények összegzése és következtetések megfogalmazása.

érettségi szerkezet minősítő munka egy bevezetőből, két fejezetből, egy következtetésből, egy bibliográfiából és egy függelékből áll.

1. Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciafejlesztésének elméleti és módszertani megközelítései

1.1 Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának jellemzői

Az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai szakmai kompetenciája formálásának lehetséges módjainak, módszereinek holisztikus áttekintéséhez a kulcsfogalmakat tekintjük: kompetencia, kompetenciák, szakmai kompetencia.

A „kompetencia” mint jelenség a kellő számú tanulmány ellenére ma még mindig nem rendelkezik pontos definícióval, és nem kapta meg kimerítő elemzését. A tudományos irodalomban a pedagógiai tevékenységnek ezt a fogalmát gyakran használják a pedagógiai folyamat belső mozgatórugóinak működésbe hozásával összefüggésben, és gyakrabban figuratív metafora szerepében, nem pedig tudományos kategóriaként.

A szakember kompetenciája sok kutató számára elsősorban a funkcionális feladatok hatékony ellátásában nyilvánul meg. De a kompetenciát így is értjük: a környező világ megértésének és a vele való interakció megfelelőségének mértéke; ismeretek, készségek és képességek összessége, amelyek lehetővé teszik a tevékenységek sikeres elvégzését; az alany társadalmi és gyakorlati tapasztalatának bizonyos formációja; a társadalmi és egyéni tevékenységi formák képzettségi szintje, amely lehetővé teszi az egyén képességeinek és státusának keretei között, hogy sikeresen működjön a társadalomban; szakmai tulajdonságok összessége, i.e. egy bizonyos szintű munkaköri követelmények teljesítésének képessége stb.

A tanulmányok azt mutatják, hogy a kompetencia fogalma szorosan kapcsolódik a „kompetencia” definíciójához. Meg kell azonban jegyezni, hogy a különböző magyarázó szótárak a „kompetencia” fogalma néhány értelmezési különbség ellenére két fő általános magyarázatot tartalmaz: 1) a kérdések köre; 2) tudás és tapasztalat egy bizonyos területen.

Emellett a kutatók a vizsgált fogalom egyéb jellemzőit is azonosítják. A kompetencia tehát a következőket jelenti:

az ismeretek, készségek és személyes tulajdonságok alkalmazásának képessége egy adott területen végzett sikeres tevékenységekhez;

tudás és megértés (az akadémiai terület elméleti ismerete, megismerési és megértési képesség);

a cselekvés ismerete (az ismeretek gyakorlati és operatív alkalmazása konkrét helyzetekben);

tudni, hogyan kell lenni (az értékek társadalmi kontextusban való életfelfogás szerves részeként) .

A tanulmányok szerint a kompetenciák „az egyén elvárt és mérhető eredményei, amelyek meghatározzák, hogy az egyén mire lesz képes a tanulási folyamat befejeztével; általánosított jellemző, amely meghatározza a szakember készségét arra, hogy minden potenciálját (tudását, készségeit, tapasztalatát és személyes tulajdonságait) felhasználja egy bizonyos szakmai területen végzett sikeres tevékenységhez.

A fenti definíciók alapján bemutatható a „szakmai kompetencia” fogalmának lényeges tartalma, amely az acmeológiában, a fejlődéslélektani szekciójában az egyén és a tevékenység professzionalizmusa alrendszereinek fő kognitív összetevője, a szakmai kompetencia köre, a megoldandó kérdések köre, a folyamatosan bővülő tudásrendszer, amely lehetővé teszi a szakmai tevékenység magas produktivitással történő elvégzését. A szakmai kompetencia szerkezetét és tartalmát nagymértékben meghatározza a szakmai tevékenység sajátosságai, bizonyos típusokhoz való tartozása.

A „szakmai kompetencia” fogalmának lényegének elemzése lehetővé teszi, hogy a tudás, a tapasztalat és a szakmailag jelentős személyes tulajdonságok integrálásaként mutassuk be, amely tükrözi a pedagógus (oktató) azon képességét, hogy hatékonyan végezzen szakmai tevékenységet és érje el a személyes fejlődéssel kapcsolatos célokat az óvodai nevelés rendszerében. Ez pedig akkor lehetséges, ha a szakmai tevékenység tárgya eléri a professzionalizmus bizonyos fokát. A pszichológiában és az acmeológiában a professzionalizmus a szakmai tevékenység feladatainak ellátására való magas készség, mint minőségi jellemző a munka tárgya, amely magas szakmai képzettséget és kompetenciát tükröz, számos hatékony szakmai készséget és képességet, beleértve a kreatív megoldásokon alapulókat is, modern algoritmusok és módszerek birtokában a szakmai problémák megoldására, amely lehetővé teszi a magas és stabil termelékenységű tevékenységek végzését.

Ugyanakkor kitűnik az egyén professzionalizmusa is, amely a munka alanya minőségi jellemzőjeként is értelmezhető, amely a szakmailag fontos vagy személyes-üzleti tulajdonságok magas szintjét, a professzionalizmust, a kreativitást, az igények megfelelő szintjét, a motivációs szférát és a progresszív személyiségfejlődést célzó értékorientációkat tükrözi.

Ismeretes, hogy a szakember tevékenységének és személyiségének professzionalizmusa abban nyilvánul meg, hogy szükség van a szakképzettség szisztematikus javítására, a kreatív tevékenység kifejezésére, a társadalmi termelés és kultúra növekvő követelményeinek produktív kielégítésére, a munka eredményeinek és a saját személyiségének javítására. Ebben az esetben nemcsak a szakmai tevékenység alanyának szakmai kompetenciájáról beszélhetünk, hanem személyes kompetenciájáról is, amely általában véve fontos az „ember-ember” szakmarendszer és különösen a pedagógiai tevékenység szempontjából.

Ezekben és más tanulmányokban kellő részletességgel ismertetjük az óvodai nevelési-oktatási intézmények oktatói gárdájának felépítését, főbb tartalmi jellemzőit, személyiségével és tevékenységével szemben támasztott követelményeket. Kevés olyan munka van azonban, amely az óvodapedagógus szakmai kompetencia formáló rendszerét mutatná be. Míg a rendszer az, amely lehetőséget ad arra, hogy egy-egy tevékenységi terület tárgya által meglássuk a szakmai kompetencia megszerzésének módjait, eszközeit, módszereit. A rendszer a tanárok, oktatók, adminisztráció, a pszichológiai és módszertani szolgáltatások szakemberei interakciójának és együttműködésének egyetlen folyamata az óvodai nevelési tevékenységek terén végzett kompetenciák fejlesztése érdekében. oktatási intézményösszetett szakmai problémák megoldása, erkölcsileg megalapozott döntések meghozatala stb. .

A javasolt rendszer egyes elemei már tükröződtek gyakorlati tevékenységek különböző oktatási intézmények, mások még csak bevezetés alatt állnak, néhányuk jóváhagyást igényel. Természetesen a javasolt lista más hatékony módszereket és mechanizmusokat is tartalmazhat az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógiai személyzetének szakmai kompetenciájának kialakítására. A vezérfonal azonban az az elképzelés, hogy a szakmai kompetencia kialakítása lehetőséget ad a tanároknak a szakmai problémák hatékony megoldásának megválasztására; kreatívan látja el a funkcionális feladatokat; sikeres stratégiákat tervezni szakmai fejlődésés önfejlesztés; megfelelően értékeli és fejleszti magát; a szakmai fejlődést kísérő tényezők meghatározása; építő jellegű személyek közötti kapcsolatok az oktatási tér összes tantárgyával; konstruktív módon módosítani az élettervüket, és fejlődő környezetet teremteni tanulóik számára.

Érdekes nyomon követni az óvodapedagógus szakmai kompetenciájának fejlődését a nevelés területén a pedagógiai gondolkodás fejlődésének különböző szakaszaiban: a törzsi rendszertől napjainkig. Az óvodáskorú gyermekeket nevelő óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak szakmai kompetenciájával szemben támasztott követelmények – a pedagógiai szakirodalom retrospektív elemzése szerint – a családi, ill. közoktatás. Az óvodáskorú gyermekek nevelésében részt vevő személyek kompetenciájának követelményei, mindvégig történelmi fejlődés megváltozott a társadalmunk.

Alapján modern osztályozás az oktatásban, a törzsi rendszerben és az oroszországi feudális viszonyok kialakulásának időszakában a demokratikus, humánus oktatási megközelítés elemei figyelhetők meg. Bármennyire is eltérőek voltak ebben az időszakban a nőkről alkotott vélemények, elismerték, hogy joga van a gyermekekről gondoskodni, „jó modorban” nevelni őket (Vlagyimir Monomakh). Az oktatás humanizálásának gondolatai figyelhetők meg a 17. század kulturális szereplőinek nézeteiben, pedagógiai megnyilatkozásaiban. Karion Istomin, Polocki Simeon, Vízkereszt Szlavineckij. Ezek az első kísérletek az oktatás és képzés alapvető tartalmának életkor szerinti meghatározására. A pedagógusok szakmai kompetenciájának egyik fő követelménye a XVIII - a XIX. század első felében. azt a követelményt terjesztik elő, hogy vegyék figyelembe minden gyermek hajlamait, és a vidámságot természetes állapotként tartsák fenn (A. I. Herzen, M. V. Lomonoszov, P. I. Novikov, V. F. Odojevszkij stb.).

A pedagógusok tanulókkal való kapcsolattartásban való kompetenciájának kérdései a kutatások és a tudományos dolgozatok P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovich, L.N. Tolsztoj, K.D. Ushinsky és mások. Ebben a tekintetben N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, beszéljen azokról a mechanizmusokról, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a nevelők a gyermek különleges megértését, száz sajátos lelki világát megértsék. Ezek a megfontolások láncszemek vizsgálatunkhoz egy másik személy megértésének mechanizmusaival kapcsolatban, amelyeket az alábbiakban tárgyalunk: „empátia”, „decentralizációs képesség” stb.

A külföldi tudósok pedagógiai koncepcióiban inkább arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen követelményeket támasztanak a tanár-oktató kompetenciájával szemben. Kérdések szakmai kiválóság tanár és különösen ékesszólás nagy figyelmet már az ókori filozófusok is fizettek: Arisztotelész, Platón, Szókratész stb. Még Eleai Zénón (Kr. e. 5. század) vezette be először a tudás bemutatásának dialogikus formáját. A reneszánsz kor haladó gondolkodói (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky és mások) leginkább a gyermekhez való, egyéni tulajdonságainak tanulmányozásán alapuló humánus attitűdöt értékelték a tanárban. A tekintélyellenes óvodai intézmény modern modelljének elméleti igazolása a világhírű tudósok, R. Steiner, a Waldorf-pedagógia megalapítója és M. Montessori humanista filozófiai és pszichológiai-pedagógiai koncepciói. A nevelés homályos gyakorlatának szükséges feltételeinek tekintik a gyermek iránti mélységes tisztelet érzését és a pedagógus azon képességét, hogy állandóan magában hordozza a gyermek lényének élő képét.

A modern hazai kutatók, akik a pedagógiai tevékenységet és sikerességének kritériumait vizsgálják, a szakmai kompetencia fogalma mellett olyan fogalmakat vesznek figyelembe, mint a pedagógiai képességek, pedagógiai technika, pedagógiai készségek stb.

Összegezve, a pedagógus-oktató szakmai kompetenciájával szemben támasztott főbb követelmények az alábbiak szerint fogalmazhatók meg:

-a gyermekek életkori és egyéni pszichofiziológiai jellemzőinek mély ismerete;

-a tudás megnyilvánulása a tanulóval való kapcsolatokban és a másik ember megértésére kidolgozott mechanizmusok megléte;

-pedagógiai ismeretek és pedagógiai technika birtoklása;

-szakmailag jelentős személyes tulajdonságok és értékorientáltság birtoklása.

Az óvodai nevelés koncepciója, melynek szerzői A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky és mások új célirányokat határoztak meg a tanár munkájában a személyes interakcióhoz és a gyermekkel való partneri kommunikációhoz együttműködési környezetben.

Az óvodapedagógus nevelési-oktatási szakmai kompetenciája normatív és diagnosztikus standard tartalmának meghatározása során főként az alábbi irányelveket vettük figyelembe:

-a pedagógus-nevelő szakmai kompetenciával szemben támasztott követelmények retrospektív elemzésének eredményei a pedagógiai gondolkodás fejlődésének különböző szakaszaiban;

-rendelkezések a kommunikáció vezető szerepéről a pedagógus szakmai tevékenységében és mentális fejlődésóvodáskorú gyermekek;

-szakorvosi képesítési követelmények az „Ajánlások az óvodai nevelési-oktatási intézmények vezetőinek és pedagógusainak minősítésére”.

Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy a definíció, i.e. az óvodapedagógus szakmai kompetenciájának logikai meghatározása a nevelés területén a modern pedagógiaelméletben az „Ajánlások az óvodai nevelési-oktatási intézmények vezetői és pedagógusai minősítésére” című dokumentumban javasolt képesítési követelmények kialakítása ellenére is meghatározatlan marad. Ezen „Ajánlások...” kidolgozása többek között a pedagógusképzési rendszer változtatásának szükségességéből fakad. Most szakadék tátong egyrészt az óvodai nevelési intézmények, másrészt a pedagógiai egyetemek és mások tevékenysége között. oktatási intézmények Másrészt az eltérő irányítási mechanizmusok és a szakképesítési követelmények miatt az oktatási intézmények személyi állomány-képzési és átképzési tevékenységében is iránymutatóvá kell válniuk.

A legújabb tanulmányok kimutatták, hogy alapvetően új megközelítéseket kell keresni a minőségbiztosítás terén hatékony irányítási struktúrák, új tartalom és intenzív pedagógiai technológiák. Az oktatási intézmények képesek ezt a feladatot megvalósítani, figyelemmel a folyamatos fejlesztés és a progresszív technológiák és módszerek kreatív keresésének követelményeire, a pedagógiai, módszertani és vezetői szintű professzionalizmus növekedésére.

Az óvodai nevelés rendszerében folyamatban lévő újítások a társadalom és az oktatási rendszer egészének fejlődésének megfelelő változtatások objektív igényéből fakadnak. Az ilyen változások fő mechanizmusa a szakmai kompetencia növelésére szolgáló új technológiák felkutatása és fejlesztése, amely hozzájárul az óvodai nevelési intézmények tevékenységének minőségi változásaihoz.

Amint azt a kutatási eredmények mutatják, napjainkban a szakmai alkalmatlanság olyan megnyilvánulásai vannak az óvodapedagógusok körében, mint a pedagógusok elégtelen ismerete az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságai terén; alacsony professzionalizmus a gyermek személyiségének és érzelmi állapotának egyéni diagnosztikájában; a legtöbb tanár középpontjában a gyerekekkel való interakció oktatási és fegyelmező modellje áll.

Az óvodai nevelés területén az új célorientációk megvalósításának nehézségei lehetővé teszik, hogy kijelentsük, hogy az óvodai nevelési intézmények (DOE) pedagógusainak speciális képzésének problémája és a progresszív szakmai kompetencia megnyilvánulása releváns. A probléma megoldását azonban lassítja a társadalom megváltozott társadalmi elvárásaival és a tekintélyelvű pedagógiáról a humánus pedagógiára való átállással összefüggésben feltárt hiányosságok az óvodai dolgozók valamennyi kategóriája pedagógiai dolgozóinak képzési és átképzési rendszerében. Az óvodai nevelés területén új célirányzatok által meghatározott óvodapedagógus szakmai kompetenciával szemben támasztott követelmények és a jelenlegi szociokulturális helyzetben nem kellően fejlett óvodapedagógus továbbképzési technológia közötti fennálló ellentmondás.

Az irodalmi források elemzése alapján az óvodai nevelési-oktatási intézmény pedagógusának szakmai kompetenciája úgy határozható meg, mint a munkakör követelményei által meghatározott, tudományos alapismereteken alapuló, a pedagógiai tevékenységhez fűződő érzelmi és értékrendi attitűdön alapuló szakmai tevékenység eredményes végzésére való képesség. Magában foglalja a szakmailag jelentős attitűdök birtoklását és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek és képességek.

.2 A módszertani szolgálat szerepe az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztésében

A mai napig minden óvodapedagógus értetlenül áll az óvodai nevelés rendszerének új helyzete előtt - az oktatási folyamat óvodai intézményben történő megszervezése a Szövetségi Állami Oktatási Standard (FSES) szerint.

A nevelési stratégia az óvodai dolgozókat az új szakmai kompetenciák fejlesztésére helyezi, ezért a tanári karral folytatott munka stratégiai iránya a pedagógusok szakmai felkészültségének folyamatos fejlesztése kell, hogy legyen.

Az oktatási intézmény oktatói állományának képzettségi szintjére vonatkozó követelmények a megfelelő beosztás képzettségi jellemzőinek megfelelően emelkednek.

A pedagógiai dolgozóknak alapvető kompetenciákkal kell rendelkezniük a gyermekek egészségének és testi fejlődésének javítását célzó tevékenységek megszervezésében; különféle tevékenységek szervezése és a gyermekek kommunikációja; oktatási tevékenységek szervezése az óvodai nevelés fő általános nevelési programjának megvalósításához; interakció a szülőkkel és az oktatási intézmény alkalmazottaival; az oktatási folyamat módszertani támogatása.

Az óvodapedagógus továbbképzést az óvodai intézmény módszertani és pszichológiai szolgálatának munkájával, a pedagógusok módszertani munkába történő bevonásával kívánják megvalósítani.

A megvalósításhoz szükséges módszertani munka megszervezésében a legfontosabb szerepet az oktatási intézmény módszertani szolgálata tölti be.

L.N. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak szakmai kompetenciájának fejlesztését a módszertani szolgálat tevékenysége segíti elő, amely három vezetési szinttel együtt működik a megfelelő szerkezeti elemek: tervezett és prognosztikus (tudományos és módszertani tanács), szervezési és tevékenységi (a program változatlan blokkja: tantárgy-pedagógiai ciklusok és módszertani részek és a program egy változó blokkja: kreatív műhelyek és tudományos-módszertani csoportok) információs és elemző (szakértői bizottság). A szerző azt is megjegyzi, hogy "a módszertani szolgálat tevékenysége megszervezése során a szakmai kompetencia kognitív, tevékenységi és szakmai-személyi összetevőinek fejlesztésével célirányosan képezi a pedagógusokat, a képzés tartalmában figyelembe veszi mind az adott oktatási intézmény elvárásait, mind a pedagógusok egyéni képességeit".

Az A.I. Vasziljeva szerint az óvodai nevelési intézményben végzett módszeres munka összetett és kreatív folyamat, amelyben a pedagógusok gyakorlati képzését végzik a gyermekekkel való munkavégzés módszereivel és technikáival.

K.Yu. Belaya megértést javasol: a módszertani munka egy holisztikus tevékenységrendszer, amelynek célja az óvodai nevelési intézmény stratégiai feladatai végrehajtásának leghatékonyabb minőségének biztosítása.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának feladata a rendszer kialakítása, a rendelkezésre állás és egyben a hatékony módszerek emel pedagógiai kiválóság.

Az óvodai nevelési intézményben folyó módszertani munka célja optimális feltételek megteremtése az oktatási folyamatban résztvevők általános és pedagógiai kultúrája színvonalának folyamatos javításához.

Pedagógiai kultúra- ez a pedagógiai tevékenységet folytató személy szakmai kultúrája, a magasan fejlett pedagógiai gondolkodás, tudás, érzések és szakmai alkotó tevékenység összhangja, hozzájárulva a pedagógiai folyamat hatékony megszervezéséhez.

Az oktatási folyamat résztvevői (az Orosz Föderáció oktatásáról szóló törvény, az óvodai oktatási intézmény mintaszabályzata szerint) a következők: gyermekek, tanárok, szülők.

A módszertani munka fő feladatai:

-diagnosztikán, munkaformákon alapuló segítő rendszert dolgozzon ki minden pedagógus számára.

-minden tanárt bevonni a kreatív keresésbe.

Kiválaszthat konkrét feladatokat:

-innovatív irányultság kialakítása a tanári kar tevékenységében, amely a pedagógiai tapasztalatok szisztematikus tanulmányozásában, általánosításában és terjesztésében nyilvánul meg a tudományos eredmények megvalósításában.

-a pedagógusok elméleti képzésének színvonalának emelése.

-az új tanulmányozására irányuló munka megszervezése oktatási szabványokés programok.

-a pedagógiai folyamat gazdagítása új technológiákkal, formákkal a gyermek oktatásában, nevelésében, fejlesztésében.

-a szabályozási dokumentumok tanulmányozásával kapcsolatos munka megszervezése.

-egyéni és differenciált megközelítésen alapuló (tapasztalattal, alkotó tevékenységgel, műveltséggel, kategorikussággal) tudományos és módszertani segítségnyújtás a pedagógusnak.

-tanácsadói segítségnyújtás a pedagógusok önképzésének szervezésében.

A módszertani munka eredményességének fő kritériumai a teljesítménymutatókon (a pedagógiai képességek szintje, a pedagógusok aktivitása) mellett magának a módszertani folyamatnak a jellemzői:

-következetesség - a céloknak és célkitűzéseknek való megfelelés a módszertani munka tartalmát és formáit illetően;

-a differenciálás - a módszertani munka eredményességének második kritériuma - nagy részesedést jelent a módszertani munka rendszerében az egyéni és csoportos órákat pedagógusokkal szakmai felkészültségük, önfejlesztésre való felkészültségük és egyéb mutatóik alapján;

-phasing - a módszertani munka hatékonyságának mutatói.

A módszertani tevékenység tárgya a tanár. A tantárgy az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertanára, vezető nevelőre, az óvodai nevelési-oktatási intézmény közvetlen felettese.

A módszertani tevékenység tárgya az oktatási folyamat módszertani támogatása.

Az óvodai nevelési intézményben folyó módszertani munka folyamata az alany és a tárgy közötti interakciós rendszernek tekinthető. Az óvodai nevelési-oktatási intézmény oktatói ebben a folyamatban nemcsak tárgyaként, hanem tantárgyként is fellépnek, hiszen a módszertani munka folyamata csak akkor lesz eredményes, ha tartalmazza az önképzés és a pedagógus, mint szakember önképzésének elemeit. Sőt, az óvodai nevelési intézmény vezetésének módszertani munkája a tanári karral nemcsak a pedagógusokat, hanem a folyamat szervezőit is átalakítja: a módszertanost, a vezető pedagógust, az óvodai nevelési intézmény közvetlen vezetőjét, egyénileg és szakemberként befolyásolva, személyes és szakmai tulajdonságokat egyes minőségekké fejlesztve, másokat elnyomva.

Így az óvodai nevelési intézményben folyó módszeres munka egyesíti a tárgyat, a tantárgyat és a tárgyat.

A módszertani munka megszervezéséért a módszertani felelős a felelős. Meghatározva az óvodai nevelési-oktatási intézmény fejlesztésének és működésének stratégiáját, céljait, célkitűzéseit, befolyásolja a módszertani munka céljainak, célkitűzéseinek és tartalmának pontosítását. A módszertani munkában pedagógus-pszichológus és pedagógus-szakorvos vesz részt, akik hatáskörükön belül tanácsot adnak a pedagógusoknak és a szülőknek.

A módszertani szolgálat feladata minden esetben ilyen kialakítása oktatási környezet amelyben minden tanárban, a teljes tanári karban rejlő kreatív potenciál teljes mértékben megvalósul.

Sok tanárnak, különösen a kezdőknek, szakképzett segítségre van szüksége tapasztaltabb kollégáktól, az óvodai nevelési intézmény vezetőjétől, módszertanától, szakemberektől különböző területeken tudás. Jelenleg ez az igény a változó oktatási rendszerre való átállással, a gyermekek érdeklődési körének és lehetőségeinek sokszínűségének figyelembevételével kapcsolatban nőtt fel.

A módszertani munkának kezdeményező jellegűnek kell lennie, és biztosítania kell a teljes nevelési és oktatási folyamat fejlődését a pedagógiai és pszichológiai tudomány új eredményeinek megfelelően. Ma azonban P.N. Losev, számos óvodai nevelési intézményben probléma a módszeres munka alacsony hatékonysága. Ennek fő oka a rendszerszemlélet formális megvalósítása, felváltása opportunista jellegű, eklektikus, véletlenszerű ajánlások sorával, a nevelés-oktatás és nevelés-oktatás megszervezésének messzemenő módszereinek és módozatainak rákényszerítése.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzsevszkij, T.I. Shamov az integritást minden rendszer alapvető jellemzőjének tartja. N.V. értelmezésében. Kuzmina "a pedagógiai rendszer" "egymáshoz kapcsolódó szerkezeti és funkcionális összetevők összessége, amelyek alá vannak rendelve a fiatal generáció és a felnőttek oktatásának, nevelésének és képzésének céljainak".

Az egyén összessége pedagógiai rendszerek egységes, integrált oktatási rendszert alkotnak. Az óvodai nevelés az általános pedagógiai rendszer első állomása, maga az óvodai nevelési intézmény az iskolához hasonlóan szociálpedagógiai rendszernek tekinthető. Ezért K.Yu szerint. Belaya, megfelel bizonyos tulajdonságoknak: céltudatosság, integritás, polistrukturalitás, irányíthatóság, az összetevők összekapcsolása és kölcsönhatása, nyitottság, kapcsolat a környezettel.

K.Yu. Belaya kiemeli, hogy az óvodai nevelési intézményben folyó módszertani munka rendszerként tervezhető, építhető fel a következő struktúrában: előrejelzés - programozás - tervezés - szervezés - szabályozás - ellenőrzés - stimuláció - korrekció és elemzés.

Tehát a módszeres munkát az irányítás egyik aspektusának kell tekinteni, és olyan tevékenységnek kell tekinteni, amely az óvodai nevelési intézmények oktatási folyamatának minőségét biztosítja. Ki kell emelni feladatait: az oktatási folyamat irányítása, a pedagógusok továbbképzésének szervezése, a szülőkkel való munka megszervezése. Megjegyzendő, hogy a módszertani munkának proaktív jellegűnek kell lennie, és biztosítania kell a teljes oktatási folyamat fejlődését, összhangban a pedagógiai és pszichológiai tudomány új eredményeivel.

Az óvodai intézményben folyó módszertani munka átalakítása óhatatlanul olyan feladatokat vet fel, amelyek megoldása óhatatlanul helyes válaszokat ad a következő kérdésekre: mit tanítanak a pedagógusok, milyen információkkal, milyen ismeretekkel, készségekkel, milyen mértékben kell elsajátítania a mai pedagógus-gyakorló szakembernek szakmai felkészültségét, képzettségét. Ezért meg kell jegyezni a módszertani munka tartalmának optimális megválasztásának fontosságát a modern óvodai nevelési intézményekben. E választás relevanciáját az óvodai intézményi módszertani munka gyakorlatának eredményei is megerősítik. P.N. Losev megjegyzi, hogy a tanárokkal folytatott munka tartalmának megválasztása gyakran véletlenszerű, amelyet a rendszer hiánya, az óvodai dolgozók továbbképzésének fő területei közötti kapcsolatok hiánya vagy gyengesége, számos szükséges tartalomblokk hiánya a módszertani munka terveiben, a legégetőbb és legsürgetőbb problémák jellemez. Sok óvodában a tanítási-nevelési folyamat valós problémái, a konkrét pedagógusok, tanulók problémái, a módszertani munka tartalma meglehetősen békésen, de egymással párhuzamosan, egymáshoz képest létezik.

V.N. Dubrova úgy véli, hogy a tanár előtt álló sürgető problémáktól elválasztott tartalmat elkerülhetetlenül formálisnak fogja fel, nem világos, miért kívülről erőltetik.

E hiányosságok kiküszöbölése és a módszertani munka tartalmának a modern követelmények új szintjére emelése érdekében a P.N. Losev azt tanácsolja, hogy két szinten tegyen erőfeszítéseket.

Először is biztosítani és igazolni az óvodai intézmények módszertani munka tartalmának optimális megválasztását, figyelembe véve a pedagógusok szakmai készségeinek fejlesztésében és az óvodai nevelési intézményekben folyó oktatási folyamatban a legfontosabb problémákat és tendenciákat; dolgozzon ki egy korszerű óvodai intézmény módszertani munkatartalmának tervezetét. (Ez a pedagógiai tudományban dolgozók és az oktatási hatóságok, tudományos és módszertani szolgálatok és központok vezető tisztségviselőinek feladata). Másodsorban az általános rendelkezések pontosítása az egyes óvodai intézmények valós, egyedi feltételei alapján. (Ez az intézményben folyó módszertani munka szervezőinek feladata). Úgy véli továbbá, hogy a módszertani munka tartalmi kiválasztásának második, óvodai szintű feladatait nem lehet eredményesen megoldani az általános tudományos alapok figyelembevétele nélkül. Ugyanakkor az általános tartalom konkretizálása az egyes óvodai intézmények körülményeihez viszonyítva, az egyes tanári karok számára releváns problémák hangsúlyozása nélkül a módszertani munka leggazdagabb tartalma sem ösztönzi a pedagógusokat kreativitásra, nem járul hozzá a nevelő-oktató munka javításához, az óvodai élet demokratizálásához. Így a módszertani munka tartalmát egy korszerű óvodai intézményben különféle források alapján kell kialakítani, mind a régió összes óvodai intézményében közös, mind pedig sajátos, egyénileg egyedi.

P.N. Losev azt javasolja, hogy tanulmányozza, valamint dolgozza ki és használja a jövőben a következő forrásokat az óvodai nevelési intézményekben végzett módszertani munka tartalmához:

-állami kormányzati dokumentumok a szerkezetátalakításról és a szociális - gazdasági fejlődés társadalmunk, az oktatásról, az óvodai intézmény átalakításáról, általános célorientációt adva minden módszertani munkához;

-új és továbbfejlesztett tantervek, taneszközök, amelyek segítik a módszertani munka hagyományos tartalmának bővítését, aktualizálását;

-a tudományos és technológiai fejlődés vívmányai, a pszichológiai és pedagógiai kutatások új eredményei, ideértve a módszertani munka problémáinak kutatását az óvodai intézményben, tudományos színvonalának emelését;

-az oktatási hatóságok oktató-módszertani dokumentumai az óvodai intézményben folyó módszertani munka kérdéseiről, konkrét ajánlásokat és utasításokat adva a tanárokkal és a pedagógusokkal folytatott munka tartalmának megválasztására vonatkozóan;

-tájékoztatás a haladó, innovatív és tömeges pedagógiai tapasztalatokról, újszerű minták adása a munkákból, valamint a meglévő hiányosságok további kiküszöbölésére irányuló információk;

-egy adott óvodai nevelési intézmény oktatási folyamatának alapos elemzéséből származó adatok, a tudás, készségek és képességek minőségére, a tanulók oktatási szintjére és fejlettségére vonatkozó adatok, amelyek segítenek azonosítani az óvoda módszertani munkájának kiemelt problémáit, valamint a tanárok önképzését.

A gyakorlat azt mutatja, hogy ezen kiegészítő források bármelyikével szembeni figyelmetlenség egyoldalúsághoz, elszegényedéshez, a tartalmi irrelevánssághoz vezet a pedagógus-továbbképzés rendszerében, i.e. A módszertani munka tartalmának megválasztása szuboptimálisnak bizonyul.

K.Yu. Belaya a módszertani munka tartalmát egy modern óvodai nevelési intézmény körülményei között kreatív dolognak tekinti, amely nem tűri a sablonokat és a dogmatizmust. Megjegyzi, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézményben folyó módszertani munka tartalmát is össze kell hangolni az emelt szintű képzési rendszer egyéb részeinek tartalmával, anélkül, hogy azt megkettőzné, vagy megpróbálná helyettesíteni.

A szakirodalom elemzése a módszertani munkáról és a konstruktív - módszertani dokumentációról, a továbbképzési igények és a tanárok K.Yu készségeinek tanulmányozásáról. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, lehetővé teszi számunkra, hogy kiemeljük a módszertani munka (tanárok képzése) tartalmának következő fő területeit egy óvodai intézményben, modern körülmények között:

-ideológiai és módszertani;

-magán - módszeres;

didaktikus;

Nevelési;

-pszichológiai és fiziológiai;

etikai;

általános kulturális;

Műszaki.

A módszertani munka tartalmi irányai mögött a tudomány, a technika és a kultúra egyes ágai állnak. Az új ismeretek elsajátításával a tanár a szakmai készségek új, magasabb szintjére emelkedhet, gazdagabbá válhat, kreatív személyiség.

A szakirodalom elemzése tehát lehetővé tette az óvodai intézményben folyó módszertani munka tartalmi irányainak meghatározását. Ebben az alfejezetben megvizsgáltuk az óvodai nevelési-oktatási intézményben folyó módszertani munka tartalmának forráskészletét, és megállapítottuk, hogy a modern óvodai nevelési intézmény körülményei között ez egy sablont és dogmatizmust nem tűrő kreatív dolog. Hangsúlyozták, hogy a módszertani munka tartalmát különféle, a régió összes óvodai intézményében közös és egyénileg egyedi források alapján kell kialakítani.

1.3 Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztésének formái és módszerei a tevékenység folyamatában

Az oktatási rendszer fejlődése közvetlenül összefügg a pedagógusok szakmai fejlődésének problémájával. A pedagógus személyiségével és szakmai tevékenységének tartalmával szemben támasztott korszerű követelmények azt sugallják, hogy a folyamatosan változó szociálpedagógiai környezetben képes hatékonyan dolgozni. Ez nehezíti az önkormányzati módszertani szolgálat as szerkezeti elem rendszerek folyamatos oktatás. A módszertani szolgálatnak minőségi megoldást kell nyújtania a felmerülő problémákra, csak így lehet befolyásolni a pedagógus szakmai fejlődését, biztosítva szakmai fejlődésének meglehetősen gyors ütemét.

Különféle formák keretein belül sokféle különböző módszerekés a személyzettel való munkavégzés módszerei, amelyeket fent leírtunk.

A személyzettel való munka formáinak és módszereinek kombinálása egységes rendszer, a menedzsernek figyelembe kell vennie azok optimális kombinációját egymással. Megjegyzendő, hogy a rendszer felépítése minden óvodai intézmény esetében eltérő és egyedi lesz. Ezt az egyediséget a specifikus magyarázza ezt az intézményt mind a szervezeti és pedagógiai, mind az erkölcsi és pszichológiai feltételeket a csapatban.

A pedagógiai tanács az óvodai nevelési-oktatási intézményekben folyó módszertani munka egyik formája. Pedagógiai Tanács ben óvoda mint a teljes nevelési folyamat legmagasabb irányító szerve, az óvodai intézmény sajátos problémáit veti fel és oldja meg.

Az óvodai módszertani munka különböző formáiból a gyakorlatban különösen erősen meghonosodott egy olyan forma, mint a pedagógus-tanácsadás. Egyéni és csoportos konzultációk, konzultációk a teljes csapat főbb munkaterületein, on aktuális kérdéseket pedagógia, pedagógusok kérésére stb.

Minden konzultáció képzést és szakmai hozzáértést igényel a módszertantól.

A „kompetencia” szó jelentése a szótárakban „mint olyan kérdések területe, amelyben az ember jól tájékozott”, vagy úgy értelmezhető, mint „egy tisztviselő személyes képességei, képzettségei (tudásai, tapasztalatai), amelyek lehetővé teszik számára, hogy bizonyos ismeretek, készségek megléte miatt részt vegyen egy bizonyos döntési kör kialakításában, vagy magát a kérdést megoldja”.

Tehát a kompetencia, amely annyira szükséges ahhoz, hogy a módszertanos tanárokkal dolgozhasson, nemcsak a tudás megléte, amelyet folyamatosan frissít és feltölt, hanem az a tapasztalat és készségek is, amelyeket szükség esetén hasznosítani tud. Hasznos tanács vagy az időben történő konzultáció korrigálja a pedagógus munkáját.

A főbb egyeztetéseket az intézmény éves munkatervében tervezik, de szükség szerint külön is tartanak. A módszertanos a konzultációk során különböző módszerekkel nemcsak a tudás átadását tűzi ki feladatul a tanárok felé, hanem kreatív attitűd kialakítására is törekszik a tevékenységükhöz. Tehát az anyag problematikus bemutatásával kialakul egy probléma, és megmutatjuk a megoldási módot.

Az óvodai módszertani munka leghatékonyabb formája továbbra is a szemináriumok és a workshopok. Az óvodai intézmény éves tervében a szeminárium témája kerül meghatározásra és az elején tanév A vezető részletes tervet készít a munkájáról.

A részletes terv, amely egyértelműen jelzi a munkaidőt, a feladatok átgondolását, felkelti a figyelmet több részt kíván venni a munkájában. A legelső órán javasolhatja ennek a tervnek a kiegészítését konkrét kérdésekkel, amelyekre a pedagógusok választ szeretnének kapni.

A szeminárium eredményességében fontos szerepet játszik az arra való megfelelően szervezett felkészülés és az előzetes tájékoztatás. A szeminárium témája legyen releváns egy adott óvodai intézmény számára, és vegye figyelembe az új tudományos információk.

Minden pedagógusnak megvan a maga pedagógiai tapasztalata, pedagógiai képességei. Külön kiemelik a legjobb eredményt elérő oktató munkáját, tapasztalatát haladónak nevezik, tanulják, „egyenlítik”.

A felsőfokú pedagógiai tapasztalat a tanítási és nevelési folyamat céltudatos fejlesztésének eszköze, amely kielégíti a tanítási és nevelési gyakorlat sürgető igényeit. (Ya.S. Turbovskaya).

A fejlett pedagógiai tapasztalat segíti a pedagógust a gyermekekkel való munka új megközelítéseinek felfedezésében, a tömeges gyakorlattól való megkülönböztetésében. Ugyanakkor felébreszti a kezdeményezőkészséget, a kreativitást, hozzájárul a szakmai készségek fejlesztéséhez. A legjobb gyakorlatok a tömeges gyakorlatból származnak, és bizonyos mértékig annak eredménye.

Minden tanár számára, aki a legjobb gyakorlatokat tanulmányozza, nemcsak az eredmény a fontos, hanem az is, hogy milyen módszerek és technikák érik el ezt az eredményt. Ez lehetővé teszi, hogy felmérje képességeit, és döntsön a tapasztalatok alkalmazásáról a munkájában.

A legjobb gyakorlat a gyakorlatban kiforrott ellentmondások feloldásának leggyorsabb, leghatékonyabb formája, gyorsan reagálva a társadalmi igényekre, az oktatás változó helyzetére. Az élet sűrűjében megszületett haladó tapasztalat jó eszköztársá válhat, és bizonyos feltételek mellett sikeresen gyökeret ereszt az új körülmények között, ez a legmeggyőzőbb, a gyakorlat számára legvonzóbb, mert élő, konkrét formában jelenik meg.

A nyílt bemutató lehetővé teszi a tanárral való közvetlen kapcsolatfelvételt az óra alatt, választ kaphat az érdeklő kérdésekre. A műsor segít behatolni a pedagógus egyfajta kreatív laboratóriumába, tanúivá válni a pedagógiai kreativitás folyamatának. A nyílt bemutatót szervező vezető több célt is kitűzhet: a tapasztalatok népszerűsítését és a tanárok megtanítását a gyerekekkel való munkavégzésre stb. .

A módszertani munka tervezésekor tehát a pedagógiai tapasztalatok általánosításának minden fajtáját alkalmazni kell. Emellett a tapasztalatok terjesztésének változatos formái vannak: nyílt bemutató, páros munka, szerzői szemináriumok és workshopok, konferenciák, pedagógiai felolvasások, pedagógiai kiválóság hetei, nap nyitott ajtók, mesterkurzusok stb.

A gyakorlat azt mutatja, hogy a pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, általánosítása és megvalósítása a módszertani munka legfontosabb funkciója, amely behatol a tartalomba és annak minden formájába és módszerébe. A pedagógiai tapasztalat értékét aligha lehet túlbecsülni, tanít, nevel, fejleszt pedagógust. Lényegében szorosan kapcsolódik a pedagógia és a pszichológia haladó eszméihez, a tudomány vívmányain és törvényszerűségein alapulva, ez a tapasztalat a fejlett eszmék és technológiák legmegbízhatóbb közvetítőjeként szolgál. óvodai gyakorlat.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani irodájában pedagógiai gyakorlati címek megléte szükséges.

Jelenleg az üzleti játékok széles körben alkalmazhatók a módszertani munkában, a továbbképzés tanfolyami rendszerében, azokban a személyzeti munkavégzési formákban, ahol egyszerűbb, megszokottabb módszerekkel nem érhető el a cél. Többször megjegyezték, hogy az üzleti játékok használatának pozitív értéke van. Pozitívum, hogy az üzleti játék hatékony eszköz a szakember személyiségformálásában, segíti a résztvevők aktivizálását a cél elérése érdekében.

De egyre gyakrabban alkalmazzák az üzleti játékot a módszeres munkában, mint részben külsőleg látványos formát. Más szóval: aki lebonyolítja, nem támaszkodik pszichológiai és pedagógiai vagy tudományos és módszertani alapokra, és a játék "nem megy". Következésképpen maga az üzleti játék használatának gondolata is hiteltelen.

Az üzleti játék az elfogadás utánzásának (utánzás, kép, tükrözés) módszere vezetői döntések különböző helyzetekben, a játékban résztvevők által meghatározott vagy kidolgozott szabályok szerint játszva. Az üzleti játékokat gyakran imitációs menedzsmentjátékoknak nevezik. Maga a „játék” kifejezés a különböző nyelveken megfelel a vicc, a nevetés, a könnyedség fogalmának, és jelzi ennek a folyamatnak a kapcsolatát pozitív érzelmek. Úgy tűnik, ez magyarázza az üzleti játékok megjelenését a módszertani munka rendszerében.

Az üzleti játék növeli az érdeklődést, nagy aktivitást vált ki, javítja a valós pedagógiai problémák megoldásának képességét. Általánosságban elmondható, hogy a játékok a konkrét helyzetek többoldalú elemzésével lehetővé teszik az elmélet és a gyakorlati tapasztalat összekapcsolását. Az üzleti játékok lényege, hogy mind a tanulás, mind a munka jellemzői vannak. Ugyanakkor a képzés és a munka közös, kollektív jelleget kap, és hozzájárul a szakember formálásához kreatív gondolkodás.

A „kerekasztal” a tanárok közötti kommunikáció egyik formája is. Az óvodások nevelésével és oktatásával kapcsolatos bármely kérdés megvitatásakor körlevél pedagógiai formák A résztvevők elhelyezése lehetővé teszi a csapat öntörvényűvé tételét, lehetővé teszi az összes résztvevő egyenlő helyzetbe hozását, biztosítja az interakciót és a nyitottságot. A „kerekasztal” szervezőjének feladata, hogy gondosan kiválassza és előkészítse a kérdéseket a megbeszélésre, egy konkrét cél elérése érdekében.

Egyes óvodai nevelési intézmények az irodalmi vagy pedagógiai újságot érdekes munkaformaként használják, amely egyesíti az alkalmazottakat. A cél a felnőttek, valamint a gyermekek és a szülők kreatív képességeinek fejlődésének bemutatása. A pedagógusok cikkeket, történeteket írnak, verseket írnak, értékelik a gyermekekkel való munkavégzéshez szükséges személyes és szakmai tulajdonságokat - írást, beszédkészséget - kijelentések figuratívságát stb.

Kreatív mikrocsoportok. A módszertani munka új, hatékony formáinak keresése eredményeként keletkeztek.

Az ilyen csoportok tisztán önkéntes alapon jönnek létre, amikor új bevált gyakorlatok elsajátítására van szükség, új módszertan vagy dolgozzon ki egy ötletet. A csoport több tanárt egyesít kölcsönös szimpátia, személyes barátság vagy pszichológiai kompatibilitás alapján. A csoportban lehet egy-két vezető, akik úgymond vezetnek, vállalnak szervezési kérdéseket.

A csoport minden tagja először önállóan tanulmányozza a tapasztalatokat, fejlődést, majd mindenki véleményt cserél, vitatkozik, felkínálja a saját lehetőségeit. Fontos, hogy mindez mindenki munkájának gyakorlatában megvalósuljon. A csoporttagok felkeresik egymás óráit, megbeszélik azokat, kiemelik a legjobb módszereket, technikákat. Ha bármilyen hiányosságot találnak a tanár tudásának vagy készségeinek megértésében, akkor további szakirodalom közös tanulmányozására kerül sor. Közös kreatív fejlesztés új jön 3-4-szer gyorsabb. Amint a célt elérjük, a csoport feloszlik. Kreatív mikrocsoportban az informális kommunikáció, itt a fő figyelem a keresési, kutatási tevékenységre irányul, melynek eredményeit utólag az intézmény teljes állománya megismerteti.

Nál nél jó választás egységes módszertani tematika az egész óvodai intézményre, ez a forma integrál minden más munkaformát a pedagógusok képességeinek fejlesztésére. Ha egyetlen téma valóban képes minden tanárt magával ragadni, megragadni, akkor ez egyben egy hasonló gondolkodású csapat összetartó tényezője is. Egyetlen téma kiválasztásakor számos követelményt kell figyelembe venni. Ennek a témának egy óvodai intézmény számára relevánsnak és valóban fontosnak kell lennie, figyelembe véve az általa elért aktivitási szintet, a pedagógusok érdeklődését és igényeit. Egyetlen témakör szorosan kapcsolódjon konkrét tudományos és pedagógiai kutatásokhoz, ajánlásokhoz, más intézmények gyakorlatában felhalmozott pedagógiai tapasztalatokhoz. Ezek a követelmények kizárják a már megalkotottak feltalálását, és lehetővé teszik, hogy minden fejlettet megvalósítson és fejlesszen csapatában. A fentiek nem zárják ki azt a megközelítést, amikor a csapat maga végez kísérleti munkát és készíti el a szükséges módszertani fejlesztéseket. A gyakorlat azt mutatja, hogy célszerű a jövőre vonatkozó téma meghatározása egy-egy fő téma évenkénti lebontásával.

Egyetlen módszertani témának vörös fonalként kell végigmennie a módszertani munka minden formáján, és ötvöznie kell a pedagógusok önképzésének témáival.

Az önképzés, mint a folyamatos szakmai fejlődés rendszere az óvodai nevelési-oktatási intézmény minden pedagógusa számára, különböző formákat foglal magában: tanfolyami képzés, önképzés, részvétel a város, kerület, óvoda módszertani munkájában. A pedagógus és a vezető pedagógus pszichológiai és pedagógiai képességeinek szisztematikus fejlesztése ötévente felfrissítő tanfolyamokon történik. Az aktív pedagógiai tevékenység interakciós periódusában folyamatos a tudás átstrukturálásának folyamata, i. maga az alany progresszív fejlődése van. Ezért szükséges a tanfolyamok közötti önképzés. Ez teljesíti következő jellemzőit: bővíti, elmélyíti az előző tanfolyami felkészülés során szerzett ismereteket; hozzájárul a legjobb gyakorlatok magasabb elméleti szintű megértéséhez, fejleszti a szakmai készségeket.

Az óvodában a módszertanosnak meg kell teremtenie a pedagógusok önképzésének feltételeit. Az önképzés a tudás különböző forrásokból történő önálló megszerzése, figyelembe véve az egyes tanárok egyéniségét.

A tudás elsajátításának folyamataként szorosan kapcsolódik az önképzéshez, és annak szerves részének tekintendő. Az önképzés folyamatában az ember fejleszti azt a képességet, hogy önállóan szervezze meg tevékenységét az új ismeretek megszerzése érdekében. Miért kell egy tanárnak állandóan önmagán dolgoznia, kiegészíteni és bővíteni tudását? A pedagógia, mint minden tudomány, nem áll meg, hanem folyamatosan fejlődik, fejlődik. A tudományos ismeretek mennyisége évről évre növekszik. A tudósok szerint az emberiség tudása tízévente megduplázódik. Ez minden szakembert a kapott végzettségtől függetlenül arra kötelez, hogy önképzésben vegyen részt.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény vezetője köteles a munkát úgy megszervezni, hogy minden pedagógus önképzése váljon szükségletévé. Az önképzés az első lépés a szakmai készségek fejlesztéséhez. Az erre szolgáló módszertani irodában a szükséges feltételeket: a könyvtári pénztár folyamatosan frissül, kiegészítve referencia és módszertani irodalommal, pedagógusok tapasztalataival.

A módszertani folyóiratokat nemcsak évekre bontva tanulmányozzák és rendszerezik, hanem tematikus katalógusokat állítanak össze, segítik az önképzés témáját választó tanárt, hogy megismerje a tudósok és a gyakorlati szakemberek eltérő nézeteit a problémáról. A könyvtári katalógus a könyvtárban elérhető és itt található könyvek listája bizonyos rendszer.

Minden könyvhöz külön kártya készül, amelyen a szerző vezetékneve, kezdőbetűi, a könyv címe, a kiadás éve és helye szerepel. Tovább hátoldal készíthet egy rövid megjegyzést, vagy felsorolhatja a könyvben feltárt főbb kérdéseket. A tematikus iratszekrények közé tartoznak a könyvek, folyóiratcikkek, könyvek egyes fejezetei. A vezető pedagógus katalógusokat, ajánlásokat állít össze az önképzésben résztvevők segítésére, vizsgálja az önképzés hatását a nevelési folyamat változásaira.

Nagyon fontos azonban, hogy az önképzés szervezése ne szűküljön le a kiegészítő beszámolási dokumentációk (tervek, kivonatok, absztraktok) formális karbantartására. Ez a tanár önkéntes vágya. A módszertani irodában csak az a téma van rögzítve, amelyen a tanár dolgozik, a beszámoló formája és határideje. Ebben az esetben a beszámoló formája a következő lehet: beszéd a pedagógiai tanácson vagy módszertani munka végzése a kollégákkal (konzultáció, szeminárium stb.). Ez lehet a gyerekekkel végzett munka bemutatója, amelyben a tanár az önképzés során megszerzett ismereteit kamatoztatja.

Az önképzés formái tehát változatosak: könyvtári munka folyóiratokkal, monográfiákkal, katalógusokkal, részvétel tudományos és gyakorlati szemináriumokon, konferenciákon, képzéseken, szaktanácsadás, gyakorlati központok, felsőoktatási intézmények pszichológiai és pedagógiai tanszékei, diagnosztikus és korrekciós fejlesztő programok bankjával dolgoznak a regionális módszertani központokban stb.

Ezen és más típusú pedagógus munka eredménye az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztése.

Tehát az első fejezet végén megtehetjük következő következtetéseket:

1.az óvodapedagógus szakmai kompetenciája úgy határozható meg, mint a munkakör követelményei által meghatározott szakmai tevékenység eredményes végzésének képessége, amely az alapvető természettudományos műveltségen, valamint a pedagógiai tevékenységhez való érzelmi és értékszemléleten alapul. Magában foglalja a szakmailag jelentős attitűdök és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek és képességek birtoklását.

2.az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának a pedagógusok szakmai kompetenciáját fejlesztő szolgálatának munkája biztosítja a pedagógusok stabil munkáját, a gyermekek teljes körű, átfogó fejlesztését, nevelését, a műsoranyag életkoruknak megfelelő, magas színvonalú asszimilációját, egyéni jellemzők, valamint az óvodai nevelési-oktatási intézmények oktatási folyamatának hatékonyságának növelése. Ezen túlmenően az óvodapedagógusok aktívan részt vesznek a városi módszertani egyesületekben, minden pedagógus a gyerekekkel végzett tevékenységekben valósíthatja meg kreatív képességeit.

.az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgálatának minden munkaterülete a pedagógus szakmai kompetenciájának fejlesztése szempontjából két egymással összefüggő csoport formájában képviselhető: a módszertani munka csoportos formái ( pedagógiai tanácsok, szemináriumok, workshopok, konzultációk, kreatív mikrocsoportok, nyílt megtekintések, munka az egységes módszertani témák, üzleti játékok stb.); a módszeres munka egyéni formái (önképzés, egyéni konzultációk, interjúk, szakmai gyakorlat, mentorálás stb.).

2. Pedagógusok szakmai kompetenciáját fejlesztő projekt keretében "Óvodai nevelési intézmény fiatal szakember iskolája" projekt kidolgozása és megvalósítása.

2.1 Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának diagnosztikája

Az orosz oktatás egészének és az egyes oktatási intézményeknek külön-külön történő fejlődése nagymértékben függ a tanári kar professzionalizmusától. A „professzionalizmus” fogalmának tartalma a szociokulturális helyzetből adódik, melynek változása a pedagógus szakmai tevékenységével szemben támasztott követelmények megváltozásához vezet, ami viszont meghatározza a folyamatos szakmai fejlődés, a szakmai pozíciók megértésének szükségességét. modern tanár valamint a folyamatos szakmai fejlődéshez kedvező feltételek megteremtése.

Az MDOU No. 38 címe: Jekatyerinburg, st. Wilhelm de Gennin, 35 éves.

Az óvodai nevelési intézmény oktatási tere magában foglalja 5 korcsoport, amelyben 2-7 éves gyerekeket nevelnek.

Személyi potenciál: a teljes létszám 35 fő, ebből 1 fő az óvodai nevelési intézmény vezetője, a VMP vezető helyettese, az AHS vezető helyettese, 9 fő pedagógus, 3 fő szűk szakember: zeneigazgató, oktató fizikai kultúra, tanár-pszichológus.

A pedagógusok szakmai kompetenciájának módszertani intézkedésrendszerrel történő növelése differenciált megközelítésen alapul, amely rendszerelemzésen alapul. Ez segít a munka fő ellentmondásainak azonosításában, a fő cél és célkitűzések meghatározásában további tevékenységeket, amely lehetővé teszi egy cselekvési terv kidolgozását, amely a pedagógusok tevékenységének célzott irányításával és ellenőrzésével valósul meg. Ez a megközelítés pedagógiai diagnosztikát biztosít. Erre a célra szakmai készségdiagnosztikai kártyákat használnak, amelyek figyelembe veszik a szakmai felkészültség szintjét, a szakmai készségeket, a pedagógiai tevékenység eredményeit, a pedagógus személyes tulajdonságait, tanítási tapasztalatait.

1. táblázat - Az MDOU 38. számú tanárainak iskolai végzettsége

Iskolai végzettség Létszám aránya %-ban felsőoktatás 867befejezetlen felsőoktatás18szakos középfokú325

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény oktatói állományának iskolai végzettsége magasnak mondható, hiszen 8 fő felsőfokú végzettséggel rendelkezik, 1 fő pedig megszerzése folyamatban van, ami arra enged következtetni, hogy az óvodapedagógusok szakmai fejlődése törekszik.

A pedagógusok képzettségi szintjét a szakmai gyakorlat és a minősítés eredménye szerinti kategória jellemzi (2., 3. táblázat).

2. táblázat - A 38. számú MDOU tanárainak pedagógiai munkatapasztalata

Szolgálati idő (évek száma) Pedagógusok száma %-ban 0 évről 3 évre433 3-ról 5 évre217 5 évről 10 évre217 10 évről 15 évre217 15 évről 20 évre18 25 évről18

Táblázat adatai. 2 alapján megállapítható, hogy a tanárok 33%-a kezdő szakember, míg ez a szám több mint 10 éves tanári tapasztalattal rendelkezik, ami lehetővé teszi, hogy megosszák egymással tapasztalataikat.

Pedagógusok minősítési kategóriája a 2012-2013-as tanévben év Tervezett pedagógus képesítési kategória a 2013-2014-es tanévben évVKK - 1 főVKK - 2 főI KK - 5 főI KK - 8 fő II KK - 1 fő KK nélkül - 3 fő

táblázat adataiból. 3. alapján megállapíthatjuk, hogy a 2012-2013 2008-ban 3 óvodapedagógus képzettségének fejlesztését terveztük, amiből arra következtethetünk, hogy a pedagógusok önfejlesztésre motiváltak.

Az óvodai nevelési-oktatási intézményben a továbbképzés főként módszertani munkarendszeren keresztül történik. A közelmúltban megjelent és az Orosz Föderáció Minisztériumának bélyegét kapott változó és részleges programok sokaságával összefüggésben minden óvodai oktatási intézmény saját maga határozza meg az oktatás tartalmának frissítésének módját, miközben kiépíti saját módszertani munkarendszerét, amely végső soron javítaná az oktatási folyamatban résztvevők pedagógiai készségeit. Az MDOU 38. számú önkormányzati költségvetési óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertani szolgáltatása az oktatás tartalmi aktualizálását, a pedagógusok szakmai kompetenciájának növelését, módszertani segítségnyújtását célozza meg időben.

Az MBDOU 38. sz. összes módszertani tevékenységét blokkokra kell osztani.

Az elméleti tudás szintjének, valamint a tudományos és módszertani kreativitás növelését célzó tevékenységek.

A tanárok munkája kreatív és problémacsoportokban. Ilyen csoportokba tartoznak a magas pedagógiai képességekkel rendelkező tanárok, az új technológiák fő vezetői. E csoportok fő tevékenysége az innovációk fejlesztése, új projektek és kreatív eredmények kidolgozása és megvalósítása, valamint a csapat tevékenységében felmerülő problémák azonosítása és megoldása.

Tanárképző tanfolyamokon való részvétel. Nincs értelme ennek a tanároktatási formának a jelentőségéről beszélni. Fontos, hogy egy felsőfokú képzést végzett tanár megossza tudását kollégáival.

Pedagógusok részvétele városi módszertani egyesületekben, szemináriumokon ill tudományos és gyakorlati konferenciák. Az ilyen rendezvények fő tevékenysége a haladó pedagógiai tapasztalatok azonosítása, tanulmányozása, általánosítása és terjesztése, a városi pedagógusok közötti pozitív tapasztalatcsere.

Tanácsadó. A konzultáció a módszertani munka egyik leghatékonyabb formája, hiszen szélesíti a pedagógusok látókörét, segít a munka nehézségeinek leküzdésében, innovatív anyagok és szakirodalom megismertetésével, kreatívvá teszi a munkát.

Pedagógiai olvasmányok. A pedagógiai olvasmányok fő tevékenysége a pszichológiai és pedagógiai ismeretek elsajátítására és felhalmozására irányul az óvodai nevelés rendszerének fejlesztése, az óvodapedagógia és a gyermekpszichológia tudományos és gyakorlati újításai terén. Használt különféle formák tanári munka: előadások, munka pszichológiai és pedagógiai szakirodalommal, normatív dokumentumokkal.

A szakmához való értékszemlélet növelését, a kollégákkal való harmonikus kapcsolatok kialakítását célzó tevékenységek.

Pszichológiai és pedagógiai képzések. Az ilyen csoportban való tanulásnak számos tagadhatatlan előnye van. A tanárok megtanulják elfogadni kollégáik álláspontját, hajlandóságot találnak hozzáállásuk megváltoztatására; megtanulják kifejezni tapasztalataikat, törekvéseiket, céljaikat és elvárásaikat; fokozott aktivitás és kezdeményezőkészség az eredeti megoldások keresésében.

Az erkölcsi bátorítás és jutalmazás módszereinek alkalmazása. Egy jó anyagi jutalomért az ember sokat tesz, az őszinte elismerésért és jóváhagyásért pedig még többet. Az elismerés nélküli igyekezet csalódáshoz vezet, ezért a pedagógusok legkisebb sikereit is ünnepelni és támogatni kell.

Informális csoportos rendezvények. Az ilyen rendezvényeken nem csak a hasonló gondolkodású emberekből álló csapat kialakítására nyílik lehetőség, hanem az egyes pedagógusok képességeinek jobb megismerésére, pedagógiai potenciáljának felmérésére is.

Felelősségi ügyek megbízásánál bizalom megszerzése, felhatalmazás átruházása a vezető állomány személyi tartalékának kialakítása érdekében. Minden intézménynek megvan a maga egyedi tanári gárdája, amely az óvodai intézményén kívül is ismert. Mások is követik az ilyen tanárokat, tőlük tanulják meg a gyerekekkel és szülőkkel való kommunikáció tapasztalatait. Ezek a tanárok alkotják az intézmény gondolatát a társadalomban. Az adminisztráció őszinte érdeklődése az ilyen pedagógusok szakmai fejlődése iránt hozzájárul az óvodai nevelési intézmény pedagógiai elitjének megőrzéséhez és fejlesztéséhez.

Szakmai készségek és tanítási technikák fejlesztését célzó tevékenységek.

Hetek tanítási kiválóság. Tapasztalt tanárok bemutatják tapasztalataikat, amelyeket eredetiség és egyéni stílus jellemez. Ez hozzájárul ahhoz, hogy a pedagógusok értékeljék minden tanár egyéniségét, gazdagítsák tapasztalataikat, saját szerzői stílusuk megtalálásán dolgozzanak.

A módszertani szolgáltatás kapocs az óvodai intézmény tantestületének tevékenysége, az állami oktatási rendszer, a pszichológiai és pedagógiai tudomány, valamint a felsőfokú pedagógiai tapasztalat között. Hozzájárul a szakmai kialakításához, fejlesztéséhez és megvalósításához kreativitás tanárok.

A módszertani szolgáltatás célja, hogy módszertani támogatást nyújtson az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak, szakembereinek az állami oktatáspolitika nevelési-oktatásügyi megvalósításában; a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztése; az óvodai nevelési intézmények oktatási szolgáltatásainak minőségének biztosítása; a hivatásos pedagógus munkakörök elsajátítása a szakmai kompetencia fejlesztésén keresztül a professzionalizmus fejlesztéséig és a szakmai képzettség javításáig.

A 38. számú óvodai nevelési intézmény módszertani szolgálatánál a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztése érdekében az alábbi feladatokat tűzték ki:

-oktatók, szakemberek elméleti, pszichológiai, módszertani támogatása;

-feltételek megteremtése a szakmai kompetencia növeléséhez, a pedagógiai készségek gyarapodásához és az egyes tanárok kreatív potenciáljának fejlesztéséhez;

-a tanárok aktív részvételének megszervezése innovatív projektek tervezésében, fejlesztésében és megvalósításában;

-monitoring és tanúsítási eljárások lefolytatása az óvodai intézmény fejlődésének és az elért eredmények objektív elemzéséhez;

-tapasztalatcsere a tanári kar tagjai között;

-a pedagógiai tapasztalatok tanulmányozása, általánosítása és fordítása.

Az MDOU 38. számú módszertani szolgálatának felépítése lehetővé teszi a pedagógusok funkcionális feladatainak racionális megosztását, azok maximális kihasználását erősségeit, konfliktusok megelőzése, az egyes tantárgyak egyértelmű feladatellátásának ösztönzése.

A módszertani szolgálat feladata az óvodai nevelési-oktatási intézményben a pedagógusok szakmai kompetenciájának fejlesztéséhez hozzájáruló tevékenységek szervezése. A módszertani szolgálat a szakmai kompetencia kognitív, tevékenységi és szakmai-személyi összetevőinek fejlesztésén keresztül képezi az óvodapedagógusokat. Megvalósítja a pedagógusok szakmai kompetenciája fejlesztésének különböző szervezési formáit (tantárgyi-pedagógiai ciklusok, módszertani szekciók, kreatív műhelyek stb.), a pedagógusokat a szakmai kompetencia szintjének megfelelően orientálja a program invariáns és változatos blokkjainak tartalmának kialakításához, a program tartalmában figyelembe veszi mind az adott óvodai nevelési intézmény, mind a pedagógus egyéni képességeit.

Mivel a 2011-2012-es tanévben csak egy óvodapedagógus érkezett az oktatási intézménybe közvetlenül a diploma megszerzése után Pedagógiai Egyetem, majd a továbbképzés módszertani munkája és a szakmai kompetencia fejlesztés egyénileg folyt.

Az MDOU 38. számú, a pedagógusok szakmai kompetenciáját fejlesztő módszertani szolgáltatásának eredményességének diagnosztizálása keretében kérdőíves felmérés készült a szakmai kompetencia kialakulásának szintjének diagnosztizálására.

A diagnózis célja az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának pszichológiai és pedagógiai vizsgálata.

Várható diagnosztikai eredmény: az óvodapedagógusok szakmai kompetencia szintjének meghatározása.

A módszertani szolgálat kiemelt tevékenységi területei a szubjektív (direkt) módszerrel végzett átfogó kérdőíves felmérés és az oktatói állomány szakmai kompetenciájának diagnosztikája során határozhatók meg.

A 2012. szeptemberi MDOU 38. szám alatti gyártási értekezleten egy három kérdőívből álló átfogó kérdőíves felmérésre került sor (1. melléklet).

A felmérés első része az óvodai nevelési-oktatási intézmény céljainak és célkitűzéseinek megoldásában a tanári kar orientálására irányult, és lehetővé tette az intézményben megvalósuló nevelési program pedagógusainak tudásszintjének megállapítását, a pedagógusok részvételi lehetőségének feltárását az oktatási tevékenységek frissítésében, az integrációs folyamatok megszervezésében, lehetővé tette a pedagógusok szakmai kompetenciáját javító módszertani munka hatékonyságának értékelését.

Az értékelés kritériumai:

-21-19 pont - magas szint (a problémák és a fejlesztési irányok teljes megértése, tervezési és elemzési képesség, modern technológiák ismerete és gyakorlati alkalmazásának képessége);

-14-18 pont - átlagos szint(a problémákat megértik és kiemelik, de nincs stratégia és megértés a megoldásukra, a hangsúly az elméleten van, nem a gyakorlaton);

-Kevesebb mint 14 pont - alacsony szint (felületes, töredékes ismeretek, a technológiák és alkalmazásuk jellemzőinek ismeretének hiánya).

ábrán. Az 1. ábra a felmérés első részének eredményeit mutatja be.

Rizs. 1. Az óvodai nevelési intézmény oktatási programjának pedagógusainak tudásszintje

ábra adatai. Az 1. ábra azt mutatja, hogy az óvodapedagógusok 58%-a átlagos, 17%-a alacsony szintű. Az ebbe a csoportba tartozó pedagógusok többsége kevesebb, mint 3 éves tanítási tapasztalattal rendelkezik, ami arra enged következtetni, hogy további átfogó módszertani munkára van szükség ezzel a tanári csoporttal.

A kérdőíves felmérés második része arra irányult, hogy a pedagógusokat szakmai problémáik megértésére és megoldására ösztönözze. Az óvodai nevelési-oktatási intézmény 47 feltételezett problémája közül a pedagógusok rangsorolási módszerrel kiemelt problémákat jelöltek meg (4. táblázat).

4. táblázat - Kiemelt problémák az óvodapedagógusok pedagógiai munkájában pedagógusok szerint

Problémák% Helytelen óvodai vezetési stratégia8Gyenge továbbképzési rendszer óvodapedagógusok számára17A tanárok alacsony motivációja24A munkaszervezés alacsony szintje66A pedagógusok teljesítményének értékelésére vonatkozó egyértelmű kritériumok hiánya88Az óvodai adminisztráció hiánya vagy teljes kontrollja8A szülők negatív attitűdje9Bonyolult oktatási programok12Egyéb problémák8

Az óvodai nevelési-oktatási intézmények dolgozóinak pedagógiai munkájában a fő problémák a pedagógusok szerint a pedagógusok alacsony motivációja (24%), a komplex nevelési programok (12%), a pedagógusokkal, szülőkkel, vezetőséggel (12%) való konfliktusok. Ebből arra következtethetünk, hogy szükséges a módszertani munka felülvizsgálata, és a módszertani szolgálat figyelmének összpontosítása az óvodapedagógusok pedagógiai kompetenciájának fejlesztésére a módszertani, kognitív, önképző munka. Olyan feltételeket kell teremteni, amelyek lehetőséget adnak a tanárnak a kreativitás megnyilvánulására, önmagának, mint személynek és tanárnak a megvalósítására, a tevékenység motivációiban bekövetkezett változásokra, amelyek csökkentik a konfliktusok szintjét, megértik az oktatási programokat és új célokat tűznek ki a munkában az óvodai oktatási intézmények tanári karának motivációjának növelése érdekében.

A felmérés harmadik része hozzájárult azon pedagógusok azonosításához, akik képesek az önkontroll rendszerében dolgozni, általánosítani saját pozitív pedagógiai tapasztalataikat (2. ábra).

Rizs. 2. Az önkontroll szintje, a saját pedagógiai tapasztalatok általánosítása

A szintet a következő kritériumok alapján értékelték:

-Magas szintű önkontroll (8-9 pont): magas szintű elemző képesség, reflexió, a tanár képes felismerni és kijavítani a hibákat, pontosan reprezentálja: amin dolgozni kell, képes beazonosítani az ellenőrzési pontokat;

-Közepes szint (5-7 pont): nagyobb mértékben elemzi a pedagógiai folyamat többi résztvevőjének viselkedését, szerepét, a hibák közül csak néhányat ismer fel, részben kijavítja, részben tervez, részben önkontroll;

-Alacsony szint (4 pont alatt): gyenge az elemzés szintje, nem tudja, hogyan kell kiemelni a hibákat és kijavítani a hibákat, nem érti: min kell dolgozni, nem érti az önkontroll mechanizmusát, és nem tudja, hogyan kell alkalmazni.

A kérdőíves felmérés negyedik része az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának formálódási szintjét mérő diagnosztikai kártya kitöltését jelentette (2. melléklet).

A diagnosztika magában foglalta a tanárok szakmai színvonalának elemzését a következők alapján:

-interjúk tanárokkal;

-a gyermekek diagnosztikai kártyáinak kitöltési szintjének megismerése;

-egyéni gyermekek felmérése a program által meghatározott szabványok szerint;

-az órák vezetésének tanári elemzése;

-a gyermekek osztálytermi tevékenységeinek és kommunikációjának megfigyeléseinek elemzése;

-a gyermekek önálló tevékenységeinek megfigyelései és kreativitásuk termékeinek elemzése;

-játszó gyerekek megfigyelésének elemzése, eredmények természetes kísérlet;

-a tantárgyfejlesztő környezet elemzése a csoportban.

Minden tétel 0 és 3 pont között jár.

-0 pont - a tanár nem rendelkezik a megfelelő ismeretekkel, készségekkel és képességekkel;

-1 pont - minimális mértékben birtokolja azokat;

-2 pont - a tanár átlagosan ismeri őket;

-3 pont - a tanár nagy mértékben birtokolja azokat.

Az összpontszám kiszámításakor a pedagógiai kompetencia szintjét határoztuk meg:

-Magas szint (110-126 pont):

-Középszint (90-109 pont):

-Alacsony szint (kevesebb, mint 90 pont):

Ezután táblázatokat állítottunk össze a pedagógiai kompetencia különböző szintjeit jellemző ismeretek, készségek és képességek felmérésére.

Az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának vizsgálatának következő állomása a programcélok és a pedagógusmunka feladatai ismeretének diagnosztizálása volt az egyes programrészekben.

Képes előre jelezni a tanulók oktatási tevékenységének folyamatának fejlődését a program minden szakaszában, a közvetlen tervezés következetességét és céltudatosságát - az oktatási tevékenységeket, a tanár közös tevékenységeit a gyerekekkel, egyéni és korrekciós munkát a gyerekekkel. A gyermekekkel végzett nevelő-oktató munka tervének elemzése, a tanári tervezés elemzése programrészenként. A programrészek teljes körű megvalósítása. Az oktatási program gyermekek általi elsajátításának magas szintjének növelése

ábrán. A 3. ábra bemutatja a program céljainak és a tanári munka feladatainak ismeretének diagnosztizálásának eredményeit a program egyes szakaszaira vonatkozóan.

Rizs. 3. A program céljainak és a tanári munka feladatainak tudásszintje a program egyes szakaszaira vonatkozóan

ábra adatai. A 3. ábra azt mutatja, hogy az óvodapedagógusok 58%-ának közepes, 17%-ának alacsony a programcélok és a pedagógusmunka feladatainak ismerete a program egyes szakaszaiban. Alacsony szintet ugyanakkor főként a kezdő pedagógusok körében találtak, akikkel szisztematikusan és célirányosan kell dolgozni.

ábrán. A 4. ábra a program szekcióinak tartalmi ismereteinek diagnosztizálásának eredményeit mutatja be korosztályukra vonatkozóan.

A diagnosztika magában foglalta a következők elemzését:

Mennyire tudja a tanár a tanulók életkora alapján megtervezni a tanulási folyamatot, a program minden szakaszában. Képes-e a tanulók életkori sajátosságainak, egyéni sajátosságainak megfelelően kitűzni az óra céljait. Milyen hozzáértően és időben korrigálja az osztálytermi tevékenységek céljait és célkitűzéseit, attól függően, hogy a tanulók mennyire készek az óra új anyagának elsajátítására.

A tanárok ilyen típusú tudását 0-10 pontra becsülik:

-0 - 3 pont - a tanár nem rendelkezik a megfelelő ismeretekkel, készségekkel és képességekkel;

-4 - 6 pont - minimális mértékben birtokolja;

-7 - 10 pont - a tanár kellő mértékben birtokolja azokat.

Rizs. 4. A műsorrészek tartalmi ismeretének szintje korosztályuknak

Ami a korosztályukra vonatkozó programrészek tartalmi ismeretének szintjét illeti, itt a pedagógusok 67%-a átlagos, 8%-a alacsony szintű. Ez az óvodapedagógusok mesterkurzusainak és szemináriumainak szisztematikus munkájának, valamint a módszertani tanács aktív munkájának köszönhető.

A diagnosztika magában foglalta a következők elemzését:

Az alkalmazott módszerek megfelelnek a képzés céljainak és célkitűzéseinek, a tanult téma tartalmának. A Timely az aktuális helyzettől függően módosítja a képzési és oktatási módszereket. Az alkalmazott tanítási módszerek és technikák megfelelnek azoknak a feltételeknek és időnek, amelyeket a tanulók egy adott téma tanulmányozására szánnak. Ésszerűen használja az IKT-t az osztályteremben.

A tanárok ilyen jellegű tevékenységét 0-10 pontra becsülik:

-0 - 3 pont - a tanár nem ismeri a megfelelő módszereket, technikákat.

-4 - 6 pont - minimális mértékben birtokolja;

-7 - 10 pont - a tanár kellő mértékben ismeri őket;

Rizs. 5. A munkamódszerekben és technikákban való jártasság szintje a program egyes szakaszaiban

ábrán. Az 5. ábra a munkamódszerek és munkatechnikák birtoklásának diagnosztizálásának eredményeit mutatja be a program egyes szakaszaira vonatkozóan.

Ami a program egyes szekcióiban a munkamódszerek és -technikák jártasságának szintjét illeti, a tanárok 25%-a mutatott magas, 58%-a pedig átlagos szintet. Ez arra enged következtetni pedagógiai módszerekés a technikák teljes mértékben birtokában vannak ¼ a teljes oktatói kartól, ami a pedagógiai kompetencia kialakulási szintjének átlagos mutatója.

ábrán. A 6. ábra a gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálásának eredményeit mutatja be a program szakaszaiban.

A diagnosztika magában foglalta a következők elemzését:

A pedagógiai diagnosztikai rendszer jelenléte, amely tükrözi a tanulók fejlettségi szintjének az óvodai nevelési intézmény fő általános fejlesztési programjának követelményeinek való megfelelését. A tanár a diagnosztika különféle formáival rendelkezik (beszélgetés, megfigyelés, kérdezés, tesztelés, szociometria stb.). A tanár ismeri a diagnosztika technológiáját, módosíthatja, fejlesztheti saját módszertanát, annak összeállításához tudományos megközelítéseket alkalmazva. Szervesen összekapcsolja a diagnosztikát oktatási anyagés a nevelőmunkát, haladéktalanul módosítja az oktatási folyamatot, figyelembe véve a diagnózis eredményeit. Ezenkívül a pedagógus rendelkezik minden szükséges anyaggal a tanulók pedagógiai diagnosztikájához (diagramok, grafikonok, diagramok, táblázatok megjegyzésekkel). Használt diagnosztikai technikák vezérlő és mérőeszközökkel rendelkezik.

A tanárok ilyen típusú tudását 0-10 pontra becsülik:

-0 - 3 pont - hiányzik vagy részben jelen van, a tanár rosszul ismeri a diagnosztikai technikát;

-4 - 6 pont - a módszerek rendelkezésre állnak, nem teljes mértékben, részben megfelel a diagnosztikai követelményeknek.

-7 - 10 pont - teljes mértékben megfelel, a tanár ismeri a diagnosztika elvégzésének módszertanát, kitölti a teljes szükséges lista dokumentáció.

Rizs. 6. A gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálására való képesség szintje a program szakaszaiban

ábra adatai. A 6. ábra azt mutatja, hogy a tanárok 33%-a gyenge képzettséggel rendelkezik, pedig a diagnosztika minden kutató és pedagógiai munka fontos láncszeme.

5. táblázat

Az óvodai nevelési intézmény nevelési programjának pedagógusainak tudásszintje Az önkontroll, általánosítás szintje - saját ped. tapasztalat A program céljainak és célkitűzéseinek ismeretének szintje a program egyes szakaszaiban A program tartalmának ismeretének szintje az adott korcsoportban A program szakaszainak munkatechnikai módszereiben való jártasság szintje A gyerekek tudásának, készségeinek és készségeinek diagnosztizálásának készségeinek szintje a program szakaszaiban Pontszámok (0-20-ig) Pontok (0-tól 9-ig) Pontszámok (0-tól 9-ig) 20-10 Pont 20-1 991099 Pyankova A.V. 2088996 Tarasova E.V. 1978996 Mironova O.V. 53Startseva Yu.Yu.1154533Vlasova S.M.1153433Andreeva O.P.1032321

Így az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai pedagógiai kompetencia kialakulásának szintjének diagnosztikája arra a következtetésre jutott, hogy az MDOU 38. számú módszertani szolgáltatásának választott modellje nem teszi lehetővé a pedagógiai kompetencia növekedésének és az egyes pedagógusok kreatív potenciáljának fejlesztésének teljes körű biztosítását, valamint a megvalósítást. magas szint pedagógiai folyamat figyelembe véve a tanulói igényeket és a szülői közösség kéréseit, különösen a fiatal pedagógusokkal kapcsolatban, melyre tekintettel a módszertani munka legyen szisztematikus és céltudatos.

2.2 "Az óvodai nevelési intézmény fiatal szakember iskolája" projekt kidolgozása és megvalósítása

szakmai kompetencia tanár szakember

Az MDOU 38. szám alatti vizsgálat diagnosztikai szakaszának eredményei alapján a 2012-2013-as tanév során kidolgozásra és megvalósításra került az "Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakember Iskolája" projekt.

Cél: egy fiatal szakember szakmai tevékenységének kialakítása az MBDOU kezdő tanárai szakmai fejlődésének elősegítésével szervezeti és módszertani alapon.

1.Segíts a fiatal szakembernek alkalmazkodni az új csapathoz.

2.A szakmai orientáció feltárásához szükséges feltételek megteremtése.

.Szakmai ismeretek formálása, tapasztalatgyűjtés, a gyermekekkel való munkavégzés legjobb módszereinek, technikáinak felkutatása.

.Stílusod fejlesztése a munkahelyeden.

.Alkotóképességek fejlesztése az önálló pedagógiai tevékenységben

Az „Óvodai Nevelőintézmény Fiatal Szakember Iskolája” projekt megvalósításának naptári-tematikus tervét a 6. táblázat tartalmazza.

6. táblázat - Naptár és tematikus terv az "Óvodai Nevelőintézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája" projekt megvalósításához

szám Téma Munkaformák Határidő Felelős 1. A gyermekek fejlődésének sajátosságai fiatalonÜnnep „Nevelőkké beavatás” Elmélet: 1. A 2. és 3. életéves gyermekek fejlődésének jellemzői 2. konzultáció. Pszichológiai jellemzők kisgyermekek, konzultáció Gyakorlat: - Kisgyermekek neuropszichés fejlődésének diagnosztizálása (K.L. Pechora) Szeptember 2-4 hete Fiatal szakemberek Tanár-pszichológus Kiskorú pedagógusok beszédtevékenység gyermekek az adaptáció időszakában, konzultáció Gyakorlat: - Adaptációs játékok irattárának készítése - Dokumentáció Október Az óvodai nevelési intézmény pedagógusai Pedagógus-pszichológus Fiatal szakemberek 3. Kisgyermekek napi rutinjának, játékának sajátosságai Elmélet: - Az órarendi egyeztetés szerint élek. - A rezsim folyamatok szervezésének szabályai feljegyzés - A 2-3 éves gyermekek játékának jellemzői konzultáció - Játéktevékenység szervezése, konzultáció Gyakorlat: - Teszt a játéktevékenység megszervezéséről - Rezsimpillanatok, játékok kölcsönös megtekintése korai korosztályban. - Fejleszteni perspektivikus terv játékfejlesztés kiskorban - Rezsimpillanatok meglátogatása és játéktevékenységek bemutatása tanárok - mentorok által. ápolónő St. oktató Fiatal szakemberek Tanár-mentor St. tanár szt. oktató Fiatal szakemberek Tanárok - mentorok4.Kisgyermekek fejlesztése.Elmélet: - Sportrendezvények tervezése, szervezése konzultáció. - Tippek kisgyermekek úszásoktatásához, konzultáció. - Gyermekek fejlesztése az óvodában Konzultációs gyakorlat - Játék a vízen kisgyerekekkel - Korrekciós és keményítő intézkedések tanári mentorának bemutatása - Kerekasztal "Mi határozza meg a gyermek egészségét kiskorban" decemberSt. oktató Oktató az F / k Art. Ápoló orvos Oktató Tanárok - mentorok Art. pedagógus 5. Munka a szülőkkel Elmélet: - Szülői értekezlet lebonyolítása - A szülőkkel való munka formái feljegyzés. - Szülőkkel való együttműködés a gyermekek környezeti nevelésével kapcsolatos konzultáció - Interakció a családdal. Nem hagyományos munkaformák szülői egyeztetéssel Gyakorlat: - Szülői értekezletek kölcsönös látogatása. - Üzleti játék „Mi? Ahol? Amikor?" a következő témában: "Érvek és hátrányok a szülőkkel való együttműködésben"JanuárTanárok óvodai nevelési intézmény Szentpétervár. oktató Fiatal szakemberek Tanárok-mentorok Tanárok-mentorok Art. pedagógus 6. Érzékszervi fejlesztés és vizuális tevékenység kiskorú csoportokban Elmélet: - Érzékszervi sarok szervezése csoportos konzultáción - Játékok vízzel és homokkal. - Hogyan jelenik meg és fejlődik a gyermek rajza Konzultációs gyakorlat: - "Fiatal szakember műhelye" - érzékszervi játékok, kézikönyvek készítése. - Játékok vízzel és homokkal tanárok-mentorok bemutatója FebruárSt. pedagógus Tanárok-mentorok Tanár-pszichológus Műv. pedagógus Fiatal szakemberek Tanárok-mentorok7.Beszédfejlesztés és kognitív fejlődés kiskorú gyermekek Elmélet: - Az észlelés és gondolkodás jellemzői kisgyermek konzultáció során. - Útmutató a kisgyermekek beszédének fejlesztéséhez - Kognitív folyamatok konzultáció - Mások megismerése kiskorban konzultáció Gyakorlat: - A témában tartott órák kölcsönös látogatása. - Tanári órák megjelenítése DOUmartTanárok-mentorok Art. pedagógus Tanár-pszichológus Fiatal szakemberek Műv. pedagógus Az óvodai nevelési-oktatási intézmény pedagógusai 8. Tantárgyi fejlesztő környezet korai korcsoportokban Elmélet: - Petrovszkij szerinti tantárgyi fejlesztő környezet kialakításának elvei - Tantárgyfejlesztő játékkörnyezet korai korcsoportokban Gyakorlat - Tájékoztatás "Tantárgyfejlesztő környezet, mint a gyermek egyéni megközelítésének alapja"áprilisSt. pedagógus Fiatal szakemberek St. pedagógus

A projekt megvalósításának első szakaszában fiatal szakemberek léptek be az óvodapedagógusok sorába. Ennek a szakasznak a részeként ünnepet tartottak a kezdő tanárok számára „Elkötelezettség a pedagógusoknak” (4. melléklet).

Ezen az ünnepen a fiatal szakemberek különböző próbákon estek át: gyermekdalokat, altatódalokat énekeltek, zenére vonultak, problémás pedagógiai helyzeteket oldottak meg, egy fiatal tanár esküjét mondták el stb. A forgatókönyvet a zenei igazgató készítette. Ezenkívül a mentoroktól a kezdők egy emlékeztetőt kapnak: „Néhány tipp és tiltás kezdő pedagógusnak” (4. melléklet). A végén teaparti volt.

Az óvodai nevelési-oktatási intézmény módszertanára az első naptól kezdve a pedagógusok figyelmét a tudásanyag folyamatos feltöltésére, a gyermekekkel való munkavégzés fejlett módszereinek és technikáinak elsajátítására, a nevelés titkainak megértésére összpontosította. A módszertanos egyik fő feladata a pedagógiai folyamat szervezésének segítése volt.

Mivel ez a szakasz volt az egyik legfontosabb és legnehezebb, térjünk át részletesebben a módszertani munkára egy fiatal szakemberrel ebben az időszakban.

A pedagógusokká avatást követően a kezdő tanárt abba a csoportba küldték, ahol egy tapasztalt óvodapedagógus dolgozott, aki mentora lett, adott a szükséges tanácsokat, órákat mutatott be, sétákat szervezett gyerekeknek stb. Mivel semmilyen tanács, történet, magyarázat nem segít annyira, mint egy személyes példa.

Egy fiatal pedagógus több napon át óvodai módszertanos irányításával gyakorlatot végzett tapasztaltabb kollégájával, i.e. mentorgyerekekből álló csoporttal dolgoznak együtt. Ez idő alatt megismerkedett a tanulókkal, szülőkkel, segédtanárral, áttanulmányozta a csoport napirendjét, dokumentációját stb. Minden felmerülő kérdést a műszak után megbeszéltünk egy módszertani szakember jelenlétében.

Ismerkedés tehetséges tanárokkal, innovációs tevékenység tapasztalata és gyümölcsei fontos szerep a fiatal szakember pedagógiai eszményképének kialakításában, olykor annak igazításában.

A fiatal szakemberekkel végzett munka tevékenységük három szempontján alapult:

-"Metodista - fiatal szakember" - feltételek megteremtése a fiatal szakember könnyű alkalmazkodásához a munkában, biztosítva számára a szükséges ismereteket, készségeket és képességeket;

-"Fiatal szakember - gyermek és szülei" - a tanár tekintélyének kialakulása, tisztelet, érdeklődés iránta a gyermekek és szüleik iránt;

-„Fiatal szakember – kolléga” – a kollégák teljes körű támogatása.

Közben a fő feladat az volt, hogy kiemelt figyelmet fordítsanak a képességekre praktikus alkalmazás a tanár által kapott elméleti tudás. E készségek elégtelen birtoklása arra kényszerítette a kezdőt, hogy önképzésben vegyen részt. Itt pedig nélkülözhetetlen volt a módszertanos szerepe, aki megismertette a fiatal tanárnőt a felszereléssel és a munkaórákkal. módszeres iroda, válogatást készített az érdeklődésre számot tartó kérdések módszertani szakirodalmából és folyóirataiból.

Egy fiatal szakember segítése óhatatlanul magával hozta pedagógiai tevékenységének értékelését is. A metodistának a lehető legtaktatikusabbnak kellett lennie kijelentéseiben, különösen, ha azok kritikusak voltak. Fontos volt, hogy Theodore Roosevelt elve vezérelje: „Csak az nem hibázik, aki semmit sem csinál. Ne félj hibázni – félj megismételni a hibákat.

Az „Óvodai Nevelőintézet Fiatal Szakdolgozói Iskolája” találkozói havonta egy alkalommal kerültek megrendezésre a kezdő pedagógusok kérései és nehézségei alapján összeállított terv szerint. Tapasztalt, kreatív szakembereket is bevontak az iskola munkájába. Az iskola keretein belül elméleti és gyakorlati kérdéseket mérlegeltek.

Az 1-2 hónapig dolgozó fiatal pedagógusok számára beszélgetést tartottak "Fiatal szakember adaptációja az óvodai nevelési intézményben" témában. A tanár megosztotta nehézségeit, problémáit, a csapat közösen kereste a megoldási módokat. Sikeresen zajlottak a megbeszélések, amelyek keretében a pedagógia elmélet és gyakorlat vitatott kérdéseit vitatták meg. Minden tanár kifejtette véleményét és megvédte azt. Aktívan alkalmazták a nyílt órákat, majd a látottak megbeszélését, workshopokat, ahol az elméleti anyagot gyakorlati példával támasztották alá, bemutatva az egyéni technikákat és munkamódszereket.

Kerekasztal-beszélgetések során pedagógus-mentorok részvételével is megvitatják a nevelés és oktatás kérdéseit.

A fiatal óvodapedagógusok is szükségét érezték munkájuk időben történő pozitív értékelésének. Gyakran az óvodai nevelési intézmény vezetése elemzi a pedagógus munkáját, külső jelek alapján. Nyugodtan a csoportban - ez azt jelenti, hogy minden rendben van. De a lényeg nem a külső fegyelem, hanem az, hogy a tanárnak sikerült-e udvariasságot csepegtetnie a gyerekekkel, megtanította-e őket tisztelettel bánni másokkal, tudja-e, hogy időben segítséget nyújtson mindenkinek, akinek szüksége van rá. Elsősorban erre hívták fel a figyelmet, és vették észre pedagógiai siker kezdők, a vezetőség hangosan megjegyezte őket. Hiszen a dicséret felvidít, serkent, bizalmat kelt, növeli az ügy iránti érdeklődést. Azokban a kollektívákban, ahol a pedagógus pozitív tulajdonságaira való támaszkodás és a vele szemben támasztott magas követelmények párosulnak, jó hagyományok, nagy felelősségvállalás, elvtársi kölcsönös segítségnyújtás, kreatív kezdeményezőkészség uralkodik. Ilyen körülmények között egy kezdő oktató gyorsan és fájdalommentesen belép a tanári karba.

Szintén egy speciális kérdőív segít meghatározni a módszertani tevékenység stratégiáját és taktikáját egy fiatal szakember munkájával kapcsolatban (5. melléklet).

Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakember Iskolája” foglalkozások lebonyolítása során sokféle technikát alkalmaztak: pedagógiai szituációk megoldását, a tanári munkanap szimulálásának módszerét, „ötleteket”, keresztrejtvényeket. Mindez lehetővé teszi egy adott témával kapcsolatos ismeretek tisztázását, látókörének bővítését.

A fiatal szakemberekkel végzett munka különféle formái hozzájárultak a szakma iránti kognitív érdeklődés kialakulásához, a gyermekekkel és szüleikkel való munkavégzés módszereinek aktív fejlesztéséhez, pozitív hatással voltak a szakmai tevékenység javítására.

Fiatal szakemberek vettek részt az óvodai nevelési intézmények módszertani munkájában, városi módszertani egyesületeket látogattak meg, a módszertanossal és a mentorokkal közösen megvitatták és elemezték az óvodai nevelési intézmények és Jekatyerinburg város pedagógusainak tapasztalatait.

A tanév végén a kezdő tanárok egy minipedagógiai tanácson bemutatták az elért eredményeket, és albumokat vagy újságokat készítettek.

A tanév végére a fiatal pedagógusok alkalmazkodtak az új csapathoz, megszilárdították és begyakorolták az egyetemi tanulmányaik során elsajátított, a gyermekek fejlődését szolgáló pedagógiai támogatás tartalmát és módszereit, a szülők és az óvodai nevelési intézmények pedagógusai közötti interakciót.

2.3 Az „Óvodai Nevelőintézmény Fiatal Szakdolgozói Iskolája” projekt megvalósításának eredményei

Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakember Iskolája” projekt eredményességének felmérésére az Óvodai Nevelési Intézmény pedagógusai pedagógiai kompetenciájának újradiagnózisára került sor.

ábrán. A 7. ábra a vizsgálat megállapító és záró szakaszának eredményeit mutatja be az 1. számú kérdőív szerint.

Rizs. 7. Pedagógiai kompetencia szintje

ábra adatai. 7 azt mutatják, hogy a pedagógiai kompetencia fejlettségi szintjét 10%-kal több pedagógus mutatta ki, az alacsony szint pedig 5%-ra csökkent. A pedagógusok növelték az intézményben megvalósuló nevelési program tudásszintjét, aktívabbá váltak az oktatási tevékenység megújításában, az integrációs folyamatok megszervezésében. A diagnosztizált tanárok közül a kezdő tanárok kezdtek kiemelkedni.

A diagnosztika második részében összehasonlító elemzés a 2. számú kérdőív szerinti vizsgálat megállapítási és záró szakaszának eredményeit, amely a pedagógusok szakmai problémáinak megértésére és megoldására irányult. Az óvodai nevelési intézmény 47 feltételezett problémája közül a rangsorolási módszer kiemelt problémákat azonosított (7. táblázat).

7. táblázat

Problémák A vizsgálat megállapítási szakasza, % Vizsgálat záró szakasza, % Konfliktusok pedagógusokkal, szülőkkel, vezetőséggel125 Az óvodai nevelési intézmény helytelen vezetési stratégiája85 Az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak gyenge szakmai továbbképzési rendszere117 A pedagógusok alacsony motivációja1812 Alacsony munkaszervezési szint66 Az oktatási adminisztráció egyértelmű kritériumainak hiánya82 Az óvodai nevelési adminisztráció vagy a teljes iskolai tevékenység értékelése82 A szülők negatív attitűdje95 Bonyolult oktatási programok128 Egyéb problémák815

A 7. táblázat adatai azt mutatják, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézményben dolgozók pedagógiai munkájában a fő probléma a pedagógusok tevékenységének értékelésére vonatkozó egyértelmű kritériumok hiánya volt (25%), ami az óvodapedagógusok munkájának értékelési és minőségi rendszerének kialakításának szükségességét mutatja. Ugyanakkor az olyan problémák, mint a tanárok alacsony motivációja, komplex oktatási programok, konfliktusok a tanárokkal, a szülőkkel és a vezetőséggel, kevésbé élesek a tanárok számára. A kezdő tanárok körében is pozitív szempontokat figyeltek meg a szülőkkel való együttműködésben, a szülők pedig elkezdtek aktívan részt venni az óvoda életében, ami lehetővé tette a konfliktusok csökkentését és új célok kitűzését a munkában az óvodai nevelési intézmények tanári karának motivációjának növelése érdekében.

A felmérés harmadik része hozzájárult azon pedagógusok azonosításához, akik képesek az önkontroll rendszerében dolgozni, általánosítani saját pozitív pedagógiai munkatapasztalatukat (8. ábra).

Rizs. 8. A pedagógus munkaképességének szintje az önkontroll rendszerben

A tanulmány eredményei szerint már 30%-uk magas szintű önkontrollról, elemző képességről, reflexióról és empátiáról, a hibák felismerésének és kijavításának képességéről, a pontos elképzelésről, a munkavégzésről és a kontrollpontok azonosításának képességéről mutatkozott. A tanárok többi része is a középső szintre került, ami azt jelenti, hogy a pedagógiai folyamat többi résztvevője magatartását és szerepét nagyobb mértékben elemezhetjük, ugyanakkor a hibák egy részét felismerik, kijavítják, tervezik.

A kérdőíves felmérés negyedik része az óvodapedagógusok szakmai kompetenciájának formálódási szintjét mérő diagnosztikai kártya kitöltését jelentette.

ábrán. A 9. ábra a program céljainak és a tanári munka feladatainak tudásszintjének mutatóit mutatja be a program egyes szakaszaira vonatkozóan a vizsgálat megállapítási és záró szakaszában.

Rizs. 9. A program céljainak és a tanári munka feladatainak tudásszintjének mutatói az egyes programszakaszokhoz

ábra adatai. 9 azt mutatják, hogy az óvodapedagógusok 45%-ánál emelkedett magas szintre a program céljainak és a pedagógusok munkájának feladatainak ismerete a program egyes szakaszaiban, és egyik pedagógus sem mutatott alacsony szintet. Ez arra enged következtetni, hogy a módszertani szolgálatnak az óvodai nevelési-oktatási intézmény kezdő pedagógusaival végzett munkájában alkalmazott integrált megközelítés lehetővé teszi a pedagógusok oktatási programokkal kapcsolatos tudásbeli hiányosságainak megszüntetését és az öntanulási motiváció szintjének növelését.

ábrán. A 10. ábra a program szekcióinak tartalmi tudásszintjének mutatóit mutatja korosztályukra vonatkozóan a vizsgálat megállapítási és záró szakaszában.

Rizs. 10. A műsorrészek tartalmi tudásszintjének mutatói korosztályuknak

Ami a korosztályukra vonatkozó programrészek tartalmi ismeretének szintjét illeti: a vizsgálat utolsó szakaszában a tanárok 37%-a mutatott magas, 60%-a pedig átlagos szintet. Ez az óvodapedagógusok számára tartott mesterkurzusok és szemináriumok szisztematikus munkájának, valamint a módszertani tanács aktív munkájának köszönhető, amely kezdett kopni. összetett természet, valamint az iskola kiegészítő munkája az óvodai nevelési intézmény kezdő pedagógusai számára.

ábrán. A 11. ábra a gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálására való képesség szintjének mutatóit mutatja be a program szakaszai szerint a vizsgálat megállapítási és végső szakaszában.

Rizs. 11. A gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálásához szükséges készségek szintjének mutatói programrészenként

ábra adatai. 11 azt mutatja, hogy a tanárok 20%-a mutatott magas szintet, ami 12%-kal több a vizsgálat megállapítási szakaszához képest. A kapott adatok arra engednek következtetni, hogy a módszertani szolgálatnak továbbra is ebben az irányban kell dolgoznia, hogy tanulmányozza a pedagógusok készségeit a gyermekek tudásának, készségeinek és képességeinek diagnosztizálására a program szakaszaiban.

ábrán. A 12. ábra a munkamódszerekben és technikákban való jártasság szintjének mutatóit mutatja be a program egyes szakaszaira vonatkozóan a vizsgálat megállapítási és végső szakaszában.

Rizs. 12. A munkamódszerekben és technikákban való jártassági szint mutatói a program egyes szakaszaihoz

Ami a munkamódszerek és -technikák jártasságát illeti a program egyes szakaszaiban, a tanárok 40%-a mutatott magas, 50%-a pedig átlagos szintet. Ebből arra következtethetünk, hogy a tanárok 90%-a teljesen elsajátította azokat a pedagógiai módszereket és technikákat, amelyek lehetővé tették az általános iskolai végzettség növelését. szakmai szinten a teljes tanári kar.

Így az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai pedagógiai kompetencia kialakulásának szintjének ismételt diagnosztikája arra a következtetésre jutott, hogy általános szinten Jelentősen nőtt az óvodai nevelési intézmény pedagógusainak szakmai kompetenciája, többek között a kezdő pedagógusok rovására, akikkel a módszertani munka részeként kidolgozták és végrehajtották az „Óvodai nevelési intézmény kezdő szakemberének iskolája” című projektet.

Az „Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakember Iskolája” projekt megvalósítása a tanév során lehetővé tette, hogy:

-a gyakorlatban az egyetemi tanulmányok ideje alatt elsajátított, a gyermekek fejlődését szolgáló pedagógiai támogatás tartalmának és módszereinek kidolgozása, a szülők és az óvodai nevelési-oktatási intézmények tanárai interakciója;

-elsajátítani azokat a technikákat, amelyek célja a tanári kar összefogása és a pedagógiai tapasztalatok generációról a másikra való átadása;

-hozzájárult az optimális pedagógiai kommunikáció kialakításához a kezdő szakember és a tanári kar tagjai között, a gyerekekkel és szüleikkel, beleértve a fiatal tanárok sikeres szakmai fejlődésének hatékony feltételeit:

1.Fiatal szakember bevonása a tantestület tagjaival való aktív szakmai együttműködésbe.

2.Fiatal pedagógus felvértezése a szakmai együttműködés tapasztalatával.

."Optimistán humánus légkör" megteremtése egy fiatal pedagógus pedagógiai tevékenységéhez.

Ennek eredményeként az lett praktikus anyag formában: "Etikai kódex egy fiatal szakember számára", feljegyzés fiatal szakemberek számára "A pedagógus viselkedési és kommunikációs szabályai az óvodai nevelési intézményben", ajánlások "A tanár beszédkultúrája", a családdal való interakció nem hagyományos formáinak fejlesztése. A munka eredménye a "Fiatal tanár - sikeres pedagógus" szakmai regionális verseny megrendezése volt.

8. táblázat

Az óvodai nevelési intézmény nevelési programjának pedagógusainak tudásszintje Az önkontroll, általánosítás szintje - saját ped. tapasztalat A program céljainak és célkitűzéseinek ismeretének szintje a program egyes szakaszaira vonatkozóan A program tartalmának ismeretének szintje a korcsoportjuk számára A munkamódszerekben való jártasság szintje a program szakaszaiban A gyermekek tudásának, készségeinek és készségeinek diagnosztizálásának készségeinek szintje a program szakaszaiban V.20910101010 Mirkovas E.V.2010910. .V. Z.1676665Startseva Yu.Yu.1575645Vlasova S.M.1475543Andreeva O.P.1453333

Így a szakmai szövetség munkája hozzájárult a szakma iránti érdeklődés kialakulásához, a gyermekekkel és szüleikkel való munkavégzés módszereinek aktív fejlesztéséhez, pozitív hatással van a fiatal szakember szakmai tevékenységének javítására, lehetővé tette a szakmai végzettséggel nem rendelkező pedagógusok számára, hogy elemi ismereteket kapjanak a pedagógia és pszichológia alapjairól, elsajátítsák a pedagógiai készségek alapjait. A tanulmányi időszak alatt a fiatal tanárok felismerték, hogy szakembert kell szerezniük tanárképzés hogy teljesebben megvalósítsák magukat a szakmában és magabiztosak legyenek holnap.

Következtetés

Így a munka végén a következő következtetések vonhatók le:

1.Az óvodapedagógus szakmai kompetenciája úgy határozható meg, mint a szakmai tevékenység eredményes végzésének képessége, amelyet a tudományos alapismereteken alapuló munkaköri követelmények, valamint a pedagógiai tevékenységhez való érzelmi és értékszemlélet határoz meg. Magában foglalja a szakmailag jelentős attitűdök és személyes tulajdonságok, elméleti ismeretek, szakmai készségek és képességek birtoklását.

2.A pedagógusokkal a szakmai kompetencia fejlesztése érdekében végzett munka biztosítja a tanári kar stabil munkáját, a gyermekek teljes körű, átfogó fejlesztését és nevelését, a programanyag életkori és egyéni sajátosságainak megfelelő minőségi asszimilációját, valamint az óvodai nevelési intézmények oktatási folyamatának hatékonyságának növelését. Ezen túlmenően az óvodapedagógusok aktívan részt vesznek a városi módszertani egyesületekben, minden pedagógus a gyerekekkel végzett tevékenységekben valósíthatja meg kreatív képességeit.

.Az óvodapedagógus szakmai kompetenciájának fejlesztésének minden formája két, egymással összefüggő csoportként ábrázolható:

a módszertani munka csoportos formái (pedagógiai tanácsok, szemináriumok, workshopok, konzultációk, kreatív mikrocsoportok, nyílt megtekintés, közös módszertani témákkal kapcsolatos munka, üzleti játékok stb.);

a módszeres munka egyéni formái (önképzés, egyéni konzultációk, interjúk, szakmai gyakorlat, mentorálás stb.).

4.Az óvodai nevelési-oktatási intézmény pedagógusai pedagógiai kompetenciája kialakulásának szintjének diagnosztikája arra enged következtetni, hogy az MDOU 38. számú módszertani szolgáltatásának korábban választott modellje nem tette lehetővé a pedagógiai kompetencia növekedésének és az egyes pedagógusok kreatív potenciáljának fejlesztésének teljes körű biztosítását. Nehézségek adódtak a pedagógiai folyamat magas szintű, a tanulói igények és a szülői közösség igényeinek figyelembe vételével, különös tekintettel a fiatal pedagógusokkal kapcsolatos módszertani munkavégzésre, melynek tekintetében szisztematikus és céltudatos legyen.

5.Az MDOU 38. szám alatti vizsgálat diagnosztikai szakaszának eredményei alapján a 2012-2013-as tanév során kidolgozásra és megvalósításra került az "Óvodai Nevelési Intézmény Fiatal Szakember Iskolája" projekt. A projekt keretében az órák lebonyolítása során sokféle módszert alkalmaztak: pedagógiai helyzetek megoldását, a pedagógus munkanapját szimuláló módszert, ötletelést, pedagógiai keresztrejtvények megoldását. Mindez lehetővé tette egy-egy témában ismeretek tisztázását, a látókör szélesítését. Fiatal szakemberek vettek részt az óvodai nevelési intézmények módszertani munkájában, felkeresték a városi módszertani egyesületeket, megvitatták és elemezték a vezető oktatóval és a mentorokkal együtt más jekatyerinburgi óvodai nevelési intézmények pedagógusainak tapasztalatait.

.Az óvodai nevelési-oktatási intézmények tanárai pedagógiai kompetencia kialakulásának szintjének ismételt diagnosztikája arra a következtetésre jutott, hogy az óvodai nevelési-oktatási intézmények tanárainak általános szakmai kompetenciája jelentősen megnőtt, beleértve a kezdő tanárok szakmai kompetenciájának növelését is, amelynek részvételével a módszertani munka részeként kidolgozták és végrehajtották az „Óvodai nevelési intézmények kezdő szakemberének iskolája” projektet. A szakmai szövetség munkája hozzájárult a szakma iránti érdeklődés kialakulásához, a gyermekekkel és szüleikkel való munkavégzés módszereinek aktív fejlesztéséhez. Pozitívan hatott a fiatal szakember szakmai tevékenységének javítására, lehetővé tette a szakirányú végzettséggel nem rendelkező pedagógusok számára a pedagógia és a pszichológia alapjairól szóló elemi ismeretek elsajátítását, a pedagógiai ismeretek alapjainak elsajátítását.

Bibliográfia

1.Az Orosz Föderáció Oktatási és Tudományos Minisztériumának (Oroszország Oktatási és Tudományos Minisztériumának) 2011. július 20-i, 2151 Moszkva számú rendelete "Az óvodai nevelés fő általános oktatási programjának végrehajtási feltételeire vonatkozó szövetségi állami követelmények jóváhagyásáról" // orosz újság 2011. november 21

2.Antsyferova L.I. A szakember személyiségének fejlesztése, mint szakmai életének alanya // Pszichológiai tanulmányok a szakember személyiségformálásának problémájáról / Szerk. V.A. Bodrova és mások - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmakhova L.N. A módszertani szolgálat tevékenységének szervezése az óvodai nevelési-oktatási intézmények pedagógusai szakmai kompetencia fejlesztésének feltételeként: Disz. folypát. Ped. Nauk: 07.00.13 Jekatyerinburg, 2006. - 177 p.

.Afonkina Yu.A. Az óvodapedagógus szakmai tevékenységének nyomon követése: diagnosztikai folyóirat. - M.: Uchitel, 2013. - 78 p.

.Bagautinova S.F. A módszertani munka jellemzői egy modern óvodai nevelési intézményben. // Az óvodai nevelési intézmény vezetése. - 2010. - 3. sz. Val vel. 82-85.

.Belaya K.Yu. Módszertani munka az óvodai nevelési intézményben: elemzés, tervezés, formák és módszerek. - M.: Kilátás, 2010. - 290 p.

.Bespalko V.P. A pedagógiai rendszerek elméletének alapjai. - Voronyezs, 1977. - 188 p.

.Bitina B.P. Pedagógiai diagnosztika: lényeg, funkciók, perspektívák // Pedagógia, 2010. - 6. sz. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Az óvodai nevelési intézmény vezetője. - M., 2009. - 144 p.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Hogyan segíthetünk egy tanárnak átadni a képesítést. Modern tendenciákés technológia, elemzés és szakértelem, tanácsadás. - M.: Uchitel, 2013. - 245 p.

.Vagina L.A., Doroshenko E.Yu. Az iskola fiatal szakemberekkel végzett munkarendszere. - Volgograd, 2011. - 443 p.

.Vasilenko N.P. Diagnosztika, módszertani munka szervezése. R\n Don. - M., 2012. - 380 p.

.Vasziljeva A.I. Vezető óvónő. - M., Oktatás, 2011. - 143 p.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Módszertani munka az óvodai nevelési intézményben: hatékony formák és módszerek. - M.: Kilátás, 2011 - 278 p.

.Volobueva L.M. Aktív tanítási módszerek az óvodai nevelési-oktatási intézmények módszertani munkájában. // Az óvodai nevelési intézmény vezetése, 2012. - 6. sz. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Az óvodai nevelési intézmény vezető nevelőjének munkája pedagógusokkal. - M.: TC Sphere, 2011. - 296 p.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. Az óvodavezetésről. - M., 2010. - 151 p.

.Óvodai nevelési intézmény: tervezési és módszertani munka: nevelési és Eszközkészlet/ aut.-stat. T.A. Korobicyn, B. Yu. Pakhomova - Arhangelsk: JSC IPPC RO, 2010. - 265 p.

.Dubeykovskaya Ya. Állj. Személyzet. HR menedzsment az okosoknak. - Jekatyerinburg: Könyvkiadó Urál Egyetem, 2011. - 224 p.

.Dubrova V.N., Milaševics E.P. Módszertani munka szervezése az óvodai nevelési intézményben. - M., 2009. - 109 p.

.Dubrova V.N. Módszertani munka szervezése óvodai intézményben / V.N. Dubrova, E.P. Milaševics. -M.: Új iskola, 2010. - 128 p.

.Emelyanov Yu.N. A kommunikatív kompetencia fejlesztésének elmélete és gyakorlata. M.: Oktatás, 2010. - 183 p.

.Yesenkov Yu.V. A professzionális oktatási intézmény fejlesztését irányító szervezeti és pedagógiai rendszer. Absztrakt - Uljanovszk - 2006. - 34 p.

.Zagvozkin V.K. A tanítás és tanulás reformja kompetencia alapú megközelítés alapján. Német források anyagairól / V.K. Zagvozkin // Kompetenciaalapú megközelítés, mint az oktatás új minőségének elérésének módja. M., 2003. - S. 184-198.

.Zvereva O.L. szülői értekezletek a DOW-ban. Eszközkészlet. - M.: Uchitel, 2011. - 55 p.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Pedagógus és szülők kommunikációja az óvodai nevelési intézményben: módszertani szempont. - M.: Uchitel, 2009. - 116 p.

.Ivanov D.A. Kompetencia megközelítés az oktatásban. Problémák, fogalmak, eszközök / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK és PRO, 2011. - 101 p.

.Kodzhaspirova G.M. A pedagógus szakmai önképzés kultúrája. - Moszkva, 2010. - 390 p.

.Komissarova T.A. Emberi erőforrás menedzsment: oktatóanyag. - M.: Delo, 2011. - 334 p.

.Konarzhevsky Yu.A. Oktatási esemény: összetétel, szerkezet, elemzés. - Magnyitogorszk: Magnyitogorszki kiadó. állapot ped. inta, 1979. - 177 c/

.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Pszichológia az oktatási menedzser gyakorlatában. - Szentpétervár: KARO, 2010. - 176 p.

.Krymov A.A. Ön emberi erőforrás menedzser. Szakma? Hajó? Sors? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. A pedagógiai kutatás módszertana és módszerei. Oktatóanyag. - Maykop: AGU, 2009. - 209 p.

.Kuzmina N.V. A tanár képességei, tehetsége és tehetsége. - L., 1985.

.Levshina N.I. Az informatizálás, mint az ellenőrzési és elemző tevékenység eredményességének feltétele // Az óvodai nevelési-oktatási intézmény vezetése, 2012. - 2. sz. - S. 10-12.

.Losev P.N. Módszertani munka irányítása egy korszerű óvodai nevelési intézményben. - M., 2011. - 152 p.

.Markova L.S. Szociális intézményvezető gazdálkodási tevékenysége. - M., 2011. - 160 p.

.Miklyaeva N.V. Az óvodai nevelési-oktatási intézmény fejlesztési programja és nevelési programja: készítési technológia, koncepció, 2012. - 176 p.

.Miklyaeva N.V. Újítások az óvodában. - M.: Prospect, 2011. - 289 p.

.Miklyaeva N.V. Tesztek az óvodapedagógusok szakmai felkészültségének felmérésére: módszertani útmutató. - M.: Prospect, 2010. - 229 p.

.Nikishina I.V. Diagnosztikai és módszertani munka az óvodai nevelési intézményekben. - Volgograd. 2011. - 156 p.

.Nikishina I.V. Diagnosztikai munkaóvodai intézményben: tapasztalat, technológia. - Volgograd, 2009. - 288 p.

.Nikishina I.V. Módszertani munka az óvodai nevelési intézményben: szervezés, irányítás. - Volgograd, 2010. - S. 65-77.

.Nikishina I.V. Új technológiák tudományos és módszertani támogatása a módszertani munka rendszerében. - Volgograd, 2009. - 178 p.

.Nikishina I.V. Módszertani munkairányítási technológia egy oktatási intézményben // Volgograd, 2009. - 209 p.

.Pakhomova E. Módszeres Szolgálat: Modern követelmények és az átalakulás módjai. // Metódista, 2012. - 145 p.

.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Az óvodai nevelés irányítása. M., Akadémia, 1999.

.Poznyak L. Az óvodai vezetés alapjai. - M., 2011. - S. - 4-5.

.Poznyak L.V. Az óvodai nevelési intézmény irányítási rendszerének vezetője. // Óvodai nevelés, 2010. - 1. szám p. 55.

.Sazhina S.D. Az óvodai nevelési-oktatási intézmények tanterveinek elkészítése. Irányelvek. - M.: Uchitel, 2009. - 289 p.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. A menedzsment pszichológiája. - R.n \ Don. 2007. - 512 p.

.Sterkina R.B. Óvodai oktatás Oroszországban. M.: AST, 2009. - 336 p.

.Tretyakov P.I., Belaya K.Yu. DOW menedzsment eredmények alapján. - M., 2011. - 290 p.

.Troyan A.N. Az óvodai nevelés irányítása. - M., 2011. - 151 p.

.Urvantsev L.P., Vasziljeva L.N. A leendő orvos kommunikációs kompetenciájának pszichológiai elemzése // Jaroszlavli pszichológiai közlemény - Yaroslavl, 2002. 9. szám - 99-105. o.

.Falyushina L.I. A nevelési folyamat minőségirányítása az óvodai nevelési intézményekben. - M.: ARKTI, 2011. - 262 p.

.Fedorova N.V. A szervezet személyzeti menedzsmentje: Tankönyv. - M.: KNORUS, 2011. - 416 p.

.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. A menedzsment pszichológiája. R.n. / Don. 2011. p. - 608.

.Shamova T.I., Davydenko T.M. Az oktatási folyamat irányítása egy adaptív iskolában. // Pedagógiai keresés, 2012. - №2. - S. 13 - 16

.Shchepotin A.F. A tanári karral való módszeres munka hatékony rendszere. // Szakképzés, 2012. - 8. sz. - S. 23-24.

.Yakovleva N.V. Pszichológiai kompetencia és kialakulása az egyetemi tanulmányok folyamatában (az orvosi tevékenység anyagáról): szakdolgozat ... cand. pszichol. Tudományok. Jaroszlavl, 1994. - 178 p.

Fejlesztés modern társadalom speciális feltételeket ír elő az óvodai nevelés megszervezéséhez, az innovációk, új technológiák és a gyermekekkel való munkavégzés módszereinek intenzív bevezetéséhez. Ebben a helyzetben kiemelten fontos a szakmai kompetencia, melynek alapja a pedagógusok személyes és szakmai fejlődése.

A tudósok A.S. Belkin és V.V. Neszterov úgy véli: "Pedagógiai értelemben a kompetencia a szakmai erők összessége, olyan funkciók, amelyek megteremtik a szükséges feltételeket a hatékony tevékenységhez az oktatási térben."

Kompetencia kapcsolatban szakmai oktatás- az ismeretek, készségek és gyakorlati tapasztalatok alkalmazásának képessége a sikeres munkavégzés érdekében.

A modern óvodapedagógus szakmai kompetenciája olyan univerzális és specifikus szakmai attitűdök összessége, amelyek lehetővé teszik számára, hogy megbirkózzon egy adott programmal és az óvodai intézmény pszichológiai és pedagógiai folyamatában felmerülő speciális helyzetekkel, amelyek megoldásában hozzájárul a fejlesztési feladatok tisztázásához, javításához, gyakorlati megvalósításához, általános és speciális képességeihez.

A modern társadalom új követelményeket támaszt a tanár kompetenciájával szemben. Képesnek kell lennie a tevékenységek megszervezésében és tartalmában az alábbi területeken:

Nevelési;

Oktatási és módszertani;

Szociálpedagógiai.

Az oktatási tevékenység a következő kompetenciakritériumokat foglalja magában: holisztikus pedagógiai folyamat megvalósítása; fejlődő környezet kialakítása; a gyermekek élete és egészsége védelmének biztosítása. Ezeket a kritériumokat a pedagógus kompetenciájának alábbi mutatói támasztják alá: az óvodások tanításának és nevelésének céljainak, célkitűzéseinek, tartalmának, elveinek, formáinak, módszereinek és eszközeinek ismerete; az ismeretek, készségek, képességek hatékony formálásának képessége a nevelési programnak megfelelően.

A pedagógus nevelési és módszertani tevékenysége a következő kompetencia-kritériumokat foglalja magában: oktató-nevelő munka tervezése; pedagógiai tevékenység tervezése az elért eredmények elemzése alapján. Ezeket a kritériumokat a következő kompetenciamutatók támasztják alá: az oktatási program és a különféle típusú gyermekek tevékenységeinek fejlesztésére szolgáló módszertan ismerete; egy holisztikus pedagógiai folyamat tervezésének, tervezésének és megvalósításának képessége; kutatási technológiák birtoklása, pedagógiai monitorozás, gyermekek oktatása és képzése.

Ezen túlmenően, a pedagógusnak mind a fő-, mind a részprogramok, juttatások megválasztásának jogával kell ezeket ügyesen kombinálnia, gazdagítva és bővítve az egyes irányok tartalmát, elkerülve a „mozaikolást”, kialakítva a gyermek észlelésének integritását. Vagyis a hozzáértő pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy a gyermeknevelési és -fejlesztési feladatok alapján hozzáértően integrálja az oktatás tartalmát, biztosítsa az összes óra, tevékenység, rendezvény összekapcsolását [Z. C.4]

A pedagógus szociális és pedagógiai tevékenysége a következő kompetencia kritériumokat foglalja magában: tanácsadás a szülőknek; a gyermekek szocializációjának feltételeinek megteremtése; érdekek és jogok védelme. Ezeket a kritériumokat az alábbi mutatók támasztják alá: a gyermekek jogaira és a felnőttek gyermekekkel szembeni kötelezettségeire vonatkozó alapdokumentumok ismerete; kommunikációs képesség pedagógiai munka szülőkkel, óvodai nevelési-oktatási intézmények szakembereivel.

A modern követelmények alapján meg lehet határozni a tanári szakmai kompetencia fejlesztésének főbb módjait:

Módszeres egyesületekben, alkotócsoportokban végzett munka;

Kutatás, kísérleti tevékenység;

Innovatív tevékenység, új pedagógiai technológiák fejlesztése;

A pedagógiai támogatás különféle formái;

Aktív részvétel a pedagógiai versenyek, mesterkurzusok;

Saját pedagógiai tapasztalatok általánosítása.

De a felsorolt ​​módszerek egyike sem lesz hatékony, ha a tanár maga nem ismeri fel saját szakmai kompetenciájának fejlesztésének szükségességét. Ehhez meg kell teremteni azokat a feltételeket, amelyek között a tanár önállóan felismeri, hogy javítani kell saját szakmai tulajdonságainak szintjén. A saját pedagógiai tapasztalatok elemzése aktiválja a pedagógus szakmai önfejlesztését, melynek eredményeként fejlődnek a kutatási készségek, amelyek aztán beépülnek a pedagógiai tevékenységbe.

Bibliográfia:

1. Zakharash, T. A tanárképzés tartalmának modern frissítése / T. Zakharash // Óvodai nevelés - 2011. - No. 12. P. 74

2. Svatalova, T. Eszközök a pedagógusok szakmai kompetenciájának felméréséhez / T. Svatalova / / Óvodai nevelés - 2011. - 1. sz. 95. o.

3. Khokhlova, O.A. A pedagógusok szakmai kompetenciájának formálása / O.A. Khokhlova // Vezető pedagógus kézikönyve - 2010. - No. 3.- P.4.